Формирование начальных навыков саморегуляции

Развитие саморегуляции – одна из центральных линий развития детей. Разнообразие видов деятельности, которые осваивает ребенок, объединяет одно – в них формируется важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольная регуляция поведения и деятельности, способность к самоконтролю.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Ярсалинский детский сад «Солнышко»

Семинар – практикум

п.Яр-Сале

2015г.

Цель: совершенствовать психолого-педагогические компетенции воспитателей в области формирования саморегуляции у детей дошкольного возраста

Место и время проведения: детский сад «Солнышко»

Требования к группе: воспитатели групп дошкольного образовательного учреждения

Материал работы: большая мягкая игрушка

Организация пространства: участники группы сидят в рабочем круге.

Ход работы

Задача сегодняшнего семинара – подняться ещё на одну ступеньку профессионализма, а именно разобраться в вопросе о формировании произвольной саморегуляции у дошкольников. Произвольная саморегуляция это и есть психологический модуль, который обеспечивает возможность выбора путём постановки вопроса и ответа на него.

Вопросы:- Попробуйте вспомнить, какой последний вопрос вы слышали от детей?

Какие вопросы, чаще всего задают дети?

Можно ли современных детей назвать почемучками?

Упражнение. На середину круга ставиться игрушка. Вопросы воспитателям: «Что вы думаете?». После ответов предложить посчитать сколько возникло вопросов, сколько субъективных мнений.

«Не ждите ответа на незаданный вопрос», - сказал в своё время крупнейший ученый эволюционист С.Н.Шноля. Проблема современных детей – они мало задают вопросов. Однако сформировать и автоматизировать у ребёнка потребность задавать вопросы и получать на них ответы - первостепенная задача, потому что отсутствие потребности в вопросах свидетельствует о недостаточно сформированном функционале лобных отделов мозга. Научить задавать вопросы и получать на них ответы– значит заложить алгоритм поведения. в основе которого лежит выбор. Умение выбирать закладывает основы произвольно поведения.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками.

Психическая саморегуляция – самостоятельное целенаправленное и сознательное изменение субъектом регуляторных механизмов своей психики на основе использования ресурсов бессознательного уровня.

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности, повышаются способности к произвольной психической регуляции и самоконтролю.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции.

Требования детского сада, а затем школы создают необходимость формирования произвольной памяти и мышления, дальнейшего развития произвольной саморегуляции эмоциональных проявлений, внимания и восприятия как главного резерва их способностей, творческих возможностей, жизненных сил и интересов. Понимание психологами и воспитателями общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.

Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Двигательная сфера:

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения, ребенок должен овладеть следующими умениями:

произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;
различать и сравнивать мышечные ощущения;
определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);
менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.

Эмоциональная сфера:

Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:

произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;
различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т.п.);
одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
произвольно и подражательно “воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развить тренировкой следующих умений:

Управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

Сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);

Отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

Сфера поведения:

Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения, которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:

определять конкретные цели своих поступков;
искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;
проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;
предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.

Формирование саморегуляции в различных возрастных категориях. (выступление педагогов)

Упражнение. Работа в парах Нужно рассказать друг другу подробно и последовательно одно из действий по схеме цель-действия-результат-оценка результата, например: пишу заявление – беру ручку, буру лист бумаги, сажусь за стол, думаю о требованиях к документу, пишу заявления по форме, написал заявление, смотрю и анализирую правильно ли всё написано.

Рефлексия: какие испытывали чувства и ощущения?

Многие действия взрослого человека уходят во внутренний план контроля и не подлежат вербально-регуляторному анализу. Однако для дошкольников важно проговаривать последовательность действий т.к. это способствует развитию и формированию произвольной регуляции.

Упражнение.1. Показываю, а вы повторите за мной все действия: сижу нога на ногу, встала, повернулась кругом и т.д.

2. Послушайте и выполните: встаньте, повернитесь кругом через левое плечо, сядьте нога на ногу, причем левая нога сверху и т.д.

Обсуждение: в чём разница выполнения действий в первом и втором упражнении.

Вербальная регуляция возбуждает контрольные функции мозга и развивает саморегуляцию.

Задание: перед вами картинки фруктов и овощей, придумайте 2-3 задания с использованием этих картинок (классификация «овощи-фрукты», «что лишнее?», «Чего не стало» и т.п.). Расскажите правила игры.

Подобные задания следует предлагать детям в своей группе.

Вывод. Формирование произвольной саморегуляции у дошкольников в процессе развития речевой деятельности является условием развития не только речевой функции ребёнка, но и его личностных качеств – регулирование эмоционально-волевой сферы, регулирование поведенческих действий, а так же развития высших психических функций. Надо сказать, что о сформированности таковых можно судить только к 13-15 года, однако очень важно понимать, что не сформированные функции дошкольного периода практически не компенсируются. В дошкольный период регуляторные функции развиваются при помощи вопросов и управление действием.

В завершении нашего семинара хочу предложить вам подумать о роли воспитателя в жизни ребёнка и о себе как о воспитателе, прослушав притчу «Карандаш».

Прежде, чем положить карандаш в коробку, карандашный мастер отложил его в сторону.

Есть пять вещей которые ты должен знать, - сказал он карандашу, - прежде чем я отправлю тебя в мир. Всегда помни о них и никогда не забывай, и тогда ты станешь лучшим карандашом, который только может быть.

Первое: ты сможешь сделать много великих вещей, но лишь в том случае, если ты позволишь Кому-то держать себя в Своей руке.

Второе: ты будешь переживать болезненное обтачивание время от времени, но это будет необходимым, чтобы стать лучшим карандашом.

Третье: ты будешь способен исправлять ошибки, которые ты совершил.

Четвертое: твоя наиболее важная часть будет всегда находиться внутри тебя.

И пятое: на какой бы поверхности тебя не использовали, ты всегда должен оставлять свой след. Независимо от твоего состояния ты должен всегда писать.

Психологический стресс: развитие и преодоление Бодров Вячеслав Алексеевич

16.2. Формирование начальных навыков саморегуляции

Психическая саморегуляция состояния напряженности и стресса предусматривает освоение некоторых начальных навыков релаксации и управления психическими и вегето-соматическими функциями. Процесс релаксации лежит в основе использования частных техник (методик), направленных на 1) успокоение – устранение эмоциональной доминанты; 2) восстановление, снижение выраженных функциональных расстройств, чрезмерных реакций; 3) стимуляцию функциональной активности – повышение тонуса, реактивности на вербальные воздействия . Для психической регуляции состояния здорового человека используются несколько вариантов приемов формирования ее начальных навыков . Наиболее широкое применение получили следующие из них.

Саморегуляция мышечного тонуса . Целью этой тренировки является прежде всего формирование состояния релаксации на основе расслабления скелетной (поперечно-полосатой) мускулатуры. Существует много различных методов релаксации – это и аутогенная тренировка, и стимульная релаксация, и прогрессирующая мышечная релаксация, и трансцендентная медитация, и гипноз. Нельзя утверждать, что какой-либо из этих способов является наиболее эффективным и наиболее предпочтительным, – многое зависит от опыта и характера показаний к их использованию, индивидуальных особенностей пациента и других факторов. Однако техника нервно-мышечной релаксации обладает одним существенным преимуществом, – она относительно проста и поэтому весьма популярна.

Научно обосновал приемы релаксации E. Jacobson , установивший зависимость между характером мышечного тонуса и видами эмоционального возбуждения – тревожность, напряженность, страх и т. п. Им была создана система «прогрессирующей («последовательной», активной) нервно-мышечной релаксации», упражнения которой строятся по следующей схеме: на первом этапе разучивается и тренируется расслабление некоторых мышц; на втором – на основе метода самонаблюдения человек определяет, какие мышечные группы напрягаются у него при определенных отрицательных эмоциях; на третьем этапе совмещаются навыки, полученные во время первого этапа тренировки, с результатами самонаблюдения и, таким образом, формируется самоуспокоение. По мнению автора, методика «последовательной релаксации» более всего эффективна при преодолении эмоционального напряжения и ликвидации вызываемых им вегетативных расстройств.

Механизм регуляции мышечного тонуса основан на закономерностях взаимодействия симпатической и парасимпатической нервной системы. Первая из них активизируется, когда мы бодрствуем и тем более раздражены, находимся под воздействием экстремальных факторов, что приводит к учащению пульса, повышению артериального давления, перераспределению крови, увеличению ригидности (напряженности) мышц и т. д. Наоборот, когда мы спокойны или спим, господствует парасимпатическая система, – снижается частота сердечных сокращений и артериальное давление, дыхание становится поверхностным и редким, мышцы расслабляются. Эти две системы взаимно подавляют друг друга, и считается, что они осуществляют неосознанную регуляцию функций организма. Однако E. Jacobson предположил, что человек может непосредственно управлять активностью этих систем, что жизнедеятельность может подвергаться волевой регуляции (например, по системе йогов) и для этого создал простую программу обучения релаксации, основанную на сознательном контроле над парасимпатической нервной системой, ответственной за релаксацию.

Однако J. Smith оспорил популярное представление о том, что расслабление связано с уменьшением активации и что различные методы расслабления являются взаимозаменяемыми и ведут к идентичным результатам. Он предположил, что в релаксацию включены три когнитивных процесса: сосредоточение, то есть способность сохранять внимание на конкретном стимуле в течение длительного времени, «внедренная» концентрированность, то есть способность отстраниться от целенаправленной или рациональной деятельности и погрузиться в себя, и восприимчивость, то есть открытость новым знаниям и опыту. С развитием процесса расслабления проявляются когнитивные структуры, обеспечивающие эти процессы.

Ph. Rice обращает внимание на необходимость соблюдения ряда положений для успешного выполнения упражнений на релаксацию. Во-первых, необходимы благоприятные условия для занятий – изолированное, чистое, проветренное помещение, удобный стул или кресло, регулярность и фиксированное время занятий, возможно использование тихой, успокаивающей музыки. Во-вторых, важно создать хорошее настроение и чувство удовлетворения. В-третьих, следует развить чувства и навыки сосредоточения и расслабления, умение определять состояние напряжения и расслабления мышц. В-четвертых, не допускать напряженности для достижения мастерства в релаксации, – этот процесс должен происходить естественно, спокойно и без спешки. В-пятых, не употреблять никакие лекарства и тем более наркотики для ускорения процесса расслабления. В-шестых, не бояться отрицательных эмоций во время упражнений – до 40 % обучающихся испытывают тревогу, ощущение потери контроля над ситуацией и страх, которые проходят при достижении состояния расслабления.

Одним из вариантов этого вида саморегуляции является предложенная А.В. Алексеевым методика «психомышечной тренировки», основой которой является а) умение расслаблять мышцы; б) способность максимально ярко, с предельной силой воображения, но не напрягаясь психически, представлять содержание формул самовнушения; в) умение удерживать внимание на избранном объекте, а также г) воздействовать на себя нужными словесными формулами.

По мнению А.Г. Панова с соавторами , В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова , общими для всех упражнений регуляции мышечного тонуса является ряд принципов и правил: 1) задача упражнений – осознать и запомнить ощущение расслабленной мышцы по контрасту с ее напряжением; 2) каждое упражнение состоит из начальной фазы напряжения и последующей фазы расслабления; 3) напряжение мышцы или группы мышц должно нарастать плавно, а завершающее расслабление осуществляться резко; 4) медленное напряжение мышц сопровождается медленным глубоким вдохом, а расслабление – синхронно со свободным полным выдохом; 5) закрепление упражнения можно выполнить в несколько приемов в течение дня.

Процесс обучения саморегуляции мышечного тонуса состоит из трех основных стадий: выработка навыков произвольного расслабления отдельных мышечных групп в состоянии покоя; затем формируются комплексные навыки расслабления всего тела или отдельных его частей вначале в состоянии покоя, а потом при выполнении какой-либо деятельности (чтение, письмо и т. п.) и, наконец, в заключительной стадии формируются навыки расслабления в тех жизненных ситуациях, в которых необходимо снять или уменьшить проявления острых аффективных переживаний, психической напряженности . Тренировки по расслаблению мышечного аппарата создают предпосылки для освоения других приемов саморегуляции, так как развитие навыков контроля за своими ощущениями при состоянии напряжения и расслабления является обязательным условием для развития навыков управления психическими функциями.

Техника релаксации может применяться для снижения или ликвидации неблагоприятных ощущений и состояний, связанных с головной болью, артериальной гипертензией, бессонницей, страхом, ситуативной тревожностью, посттравматическими стрессовыми расстройствами и т. д. . N. Bruning и D. Frew считают, что следует шире использовать технику релаксации как способа снижения проявлений стресса.

Саморегуляция ритма дыхания . Хорошо известно, что ритм, частота и глубина дыхания не только связаны с регуляцией деятельности сердечно-сосудистой системы, но и влияют на состояние нервной системы, и в частности, определяют степень возбуждения нервных центров, ответственных за управление мышечным тонусом. Именно поэтому, а также в связи с возможностью произвольной регуляции внешнего дыхания, специальные тренировки по управлению дыханием являются эффективным средством воздействия на функциональное состояние . При сильном возбуждении, эмоциональной напряженности часто отмечаются нарушения ритма дыхания и его задержки. Глубокое и ровное, нечастое дыхание обладает успокаивающим эффектом, в то время как частое дыхание обеспечивает высокий уровень активации организма за счет повышенного насыщения крови кислородом и рефлекторного воздействия с рецепторов легких и диафрагмы.

Влияние дыхательной гимнастики на эмоциональное состояние, на способность к концентрации внимания отмечено многими авторами . С помощью ритмического дыхания тренирующийся переключает внимание на свои ощущения и дыхательные движения, добивается эмоционального успокоения и нормализации состояния физиологических и психических функций. Транквилизирующее действие дыхательной гимнастики объясняется, помимо переключающего и отвлекающего действия ритмического дыхания, парасимпатическим эффектом за счет раздражения окончаний блуждающего нерва, богато представленных по ходу дыхательных путей.

Физиологический механизм влияния дыхания на функциональное состояние организма изучен достаточно подробно. Дыхательная гимнастика в различном ритме массирует брюшные органы, устраняет явления гипоксии, нормализует состояние эмоционально-волевой сферы и внимания, что определяет рекомендацию по ее применению при эмоциональном напряжении, расстройствах сна, психогенных нарушениях дыхания и т. д. Ритмическое форсированное дыхание понижает возбудимость некоторых нервных центров и способствует мышечной релаксации. Многие исследователи рекомендуют укороченный вдох и удлиненный выдох как транквилизирующий прием и удлиненный вдох и укороченный выдох как мобилизующий.

Дыхательные упражнения направлены, во-первых, на формирование навыков свободного и ритмичного дыхания и, во-вторых, на усвоение приемов самовнушения в ритме дыхания, в котором поддерживается определенное соотношение продолжительности фаз вдоха и выдоха. Большинство приемов дыхательных упражнений для регуляции состояния заимствовано из системы йогов. Комплексы подобных упражнений, дополненные и модифицированные в ходе практического использования, описаны в ряде работ .

Идеомоторная тренировка . Представляет собой прием мысленного «проигрывания» предстоящей деятельности, воспроизведения движений на основе представлений о программе конкретных действий (их последовательности, продолжительности, периодичности). Идеомоторные акты состоят в глубоком переживании представляемых в воображении движений. Для идеомоторной тренировки характерно мобилизующее действие, ее приемы тренируют самоконтроль, внимание и волю. Л. Пиккенхайн определил идеомоторную тренировку как «повторяющийся процесс интенсивного представления движения, воспринимаемый как собственное движение, который может способствовать выработке, стабилизации и исправлению навыков и ускорить их развитие в практической тренировке» . В основе идеомоторной тренировки лежат экспериментальные факты сходства ряда физиологических показателей состояния мышечной ткани при реальном и воображаемом выполнении движения.

Анализ психофизиологических механизмов регуляции процессов идеомоторной тренировки сделан в монографии А.Б. Леоновой и А.С. Кузнецовой. Авторы отмечают, что «идеомоторная тренировка может быть использована и как самостоятельный метод снижения мышечного тонуса и достижения состояния релаксации, и как прием мысленного самопрограммирования в состоянии релаксации. В последнем случае упражнения идеомоторной тренировки применяются на фоне состояния аутогенного погружения с целью мысленной отработки определенных двигательных программ предстоящей деятельности» . Метод использования идеомоторной тренировки в состоянии релаксации получил название «релаксидеомоторная тренировка» и успешно применяется в авиационной практике для регуляции неблагоприятных функциональных состояний .

Освоение метода идеомоторной тренировки следует проводить с соблюдением ряда принципиальных положений, основными из которых являются следующие: 1) создать предельно точный образ движения, выполняемого мысленно, а не представления о движении «вообще»; 2) мысленный образ движения обязательно должен быть связан с его мышечно-суставным чувством; 3) представляя мысленно то или иное движение, нужно сопровождать его словесным описанием, произносимым шепотом или мысленно и т. д. .

Помимо перечисленных приемов психической саморегуляции, направленных на профилактику и коррекцию состояний психо-эмоциональной напряженности и стресса, для этих целей могут быть использованы и другие приемы, изложенные в монографии В.Л. Марищука и В.И. Евдокимова . К ним относятся следующие методы: 1) управление вниманием, его концентрацией, переключением и устойчивостью; 2) создание чувственных образов – ощущений тепла, тяжести и более сложных представлений из жизненного опыта в сочетании с внутренними переживаниями покоя, расслабления; 3) самоконтроль психо-эмоционального состояния и его самооценки; 4) снижение чувства боязни и разрешения (преодоления) конкретных страхов; 5) нормализации сна и др.

Из книги Когнитивная психотерапия расстройств личности автора Бек Аарон

Выбор начальных вмешательств Широкий диапазон проблем и симптомов, имеющихся у пограничных клиентов, создает проблему выбора начальных целей для психотерапевтического вмешательства, особенно ввиду того, что одним из симптомов этого расстройства является путаница с

Из книги Психологическая безопасность: учебное пособие автора Соломин Валерий Павлович

МЕТОДЫ ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ То, что мышечная деятельность связана с эмоциональной сферой, замечено давно. В разговорной речи достаточно распространены выражения «окаменевшее лицо», «нервная дрожь». Так характеризуют напряжение мышц при отрицательных эмоциях.

Из книги Всемогущий разум или простые и эффективные техники самооздоровления автора Васютин Александр Михайлович

«Серый кардинал» саморегуляции. Что же изменилось в человеке, и почему цель была достигнута? Видимо, это связано с тем, что у него появился мощнейший стимул для включения своего самовнушения на полную мощность – страх смерти. Вообще инстинкт самосохранения является

Из книги Теория социального научения автора Бандура Альберт

Составляющие процесса саморегуляции Самоподкрепление ссылается на процесс, суть которого заключается в том, что индивидуумы усиливают и поддерживают свое собственное поведение, вознаграждая себя поощрениями, над которыми они имеют контроль всякий раз, как они

Из книги Патопсихология автора Зейгарник Блюма Вульфовна

6. НАРУШЕНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ОПОСРЕДОВАНИЯ Проявления развития и созревания личности многообразны. Одним из важнейших индикаторов уровня развития личности является возможность опосредования, самостоятельного регулирования своего поведения.Уже в начале нашего века

Из книги Аутогенная тренировка автора Решетников Михаил Михайлович

Из книги Свое лицо, или Формула счастья автора Алиев Хасай Магомедович

Из книги Средство от болезней автора Гусев Вячеслав

Из книги Для чего люди одурманиваются? (Сборник) автора Богданов (составитель) Г. Т.

Цикл саморегуляции 1. Как говорил Тод Берли: «Идеальное состояние психики человека – близкое к хаосу, но не хаос». Это так называемое состояние недифференцированного поля. Я бы еще назвал такое поле целостным. Наверное, в этом состоянии прибывает сытый, обласканный

Из книги Школа сновидений автора Панов Алексей

Из книги Психотерапия. Учебное пособие автора Коллектив авторов

Из книги Психологический стресс: развитие и преодоление автора Бодров Вячеслав Алексеевич

Карты начальных странствий …расположенная в местности болотистой нездоровой. Переселение туда сразу большого количества людей несомненно улучшило ее климат. Маккиавелли «История Флоренции» Что разделяет нашу повседневную жизнь и наши живые сны? Что отделяет

Из книги Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте автора Семенович Анна Владимировна

Глава 17. Методы саморегуляции С точки зрения М. М. Кабанова (1974), в концепции медицинской профилактики следует выделять три последовательные «ступени»: первичная – профилактика в собственном смысле этого слова как предупреждение возникновения каких-либо нарушений и

Из книги автора

16.1. Метод психической саморегуляции Психическая саморегуляция (ПСР) представляет собой процесс самоуправления, самовоздействия субъекта на свое функциональное состояние и поведение.Существует много толкований понятия «психическая саморегуляция» .

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Росина Наталья Леонидовна. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 Н. Новгород, 1998 150 с. РГБ ОД, 61:98-19/89-0

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. Формирование саморегуляции у младших школьников

в учебной деятельности как психологическая проблема 15

1.1. Состояние проблемы специфики формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников в педагогической психологии 15

1.2.Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы,

основные этапы исследования 42

ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников 57

П.І. Задачи, методика и результаты первого этапа

констатирующего эксперимента 57

II.2. Задачи, методика и результаты второго этапа

констатирующего эксперимента 60

Выводы по главе 83

ГЛАВА III. Формирование саморегуляции у младших школьников

в условиях специально организованного обучения 85

III. 1. Задачи и методика формирующего эксперимента 85

Ш.2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности программы формирующего эксперимента 100

Выводы по главе 113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ 132

Введение к работе

Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации и индивидуализации процесса обучения требуют обязательного учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, создания полноценных условий для его личностного развития, становления как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти задачи приобретают в начале школьного обучения в связи с формированием у ребенка общей способности к учению и формированием позиции личности по отношению к предмету и процессу усвоения.

Среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьном возрасте важная роль принадлежит формированию у детей способности к саморегуляции, важнейшему компоненту общей способности к учению. Насущные потребности школьной практики в обеспечении учащимся собственной активности и самостоятельности в учебном труде подтверждают актуальность проблемы изучения психолого-педагогических условий формирования этой способности у детей, поисков новых педагогических технологий в этом направлении.

Психологическая наука, обратившись к исследованию саморегуляции сравнительно недавно, располагает в настоящее время значительными сведениями; о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев и другие); сложности, интегративности ее механизмов (Б.Ф.Ломов, О.А-Конопкин и другие); специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Т.Ю.Андрущенко, Л.В.Берцфаи, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, А-В.Захарова, И.И.Кондратьева, АХМаркова, Д.Б.Эльконин и другие); роли специальной

организации учебной деятельности в ее формировании (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Особое место в этом перечне занимают работы, посвященные становлению саморегуляции в связи с формированием у детей общей способности к учению (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Наиболее исследованной в настоящее время является область изучения самоконтроля как психологического механизма саморегуляции (Л.В.Берцфаи, ЕАБугрименко, Л.А.Запорожец, Г.П.Максимова, К.П.Мальцева, АК.Маркова, К.Н.Поливанова, Д.Б.Эльконин и другие).

Полученные в последние годы научные данные о решающей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка дошкольника как субъекта учебной деятельности (У.В.Ульенкова, Е.Б.Аксенова и другие) подтверждают правомерность поиска оптимальных условий становления ее в учебной деятельности младших школьников, тем более, что в этом направлении специальных исследований очень мало. Изучение младшего школьника как субъекта учебной деятельности на основе изучения становления саморегуляции - важнейшего компонента общей способности к учению нам представляется особенно актуальным в начале школьного обучения, сензитивном периоде становления «нового уровня регуляции деятельности» (Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин и другие).

Идея социальной обусловленности специфически человеческих свойств психики, к которым относится и саморегуляция, лежит в основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского. Социальная среда, в частности, педагогическая, согласно такого понимания, является источником формирования высших психических функций. Формирование способностей в этой связи, проходя длительный путь становления, неизмеримо больше зависит от окружающей среды, чем от природных задатков.

В развитие теоретической парадигмы Л.С.Выготского в отечественной психологии выполнен ряд исследований, доказывающих, что целенаправленное воздействие на становление психических процессов и личности ребенка особенно эффективно в рамках ведущей деятельности. Ведущая деятельность позволяет реализовать принцип опережающего обучения, которое, по мысли Л.С.Выготского, должно идти впереди развития, предвидя и приближая ближайшие перспективы психического, личностного развития ребенка.

Формирование личностных образований, к которым относится саморегуляция, представляет собой сложный процесс, требующий понимания психологической структуры этой способности, ее психологических механизмов, изучения и учета внутренних предпосылок, побудительных сил учащихся к овладению этой способностью.

Саморегуляция интеллектуальной деятельности рассматривается нами с позиций концепции общей обучаемости: в качестве важнейшего компонента общей способности к учению, входящего в состав ее «ядра» - качеств ума. Как интегративное личностное образование, эта способность, являющаяся результатом не только присвоения опыта, но и целенаправленной активности самого субъекта /его самодвижения, саморазвития/, во многом зависит от мо-тивационной сферы, способов самоконтроля и самооценки. Вслед за У.В.Ульенковой мы разграничиваем понятия: саморегуляция - общая способность, а самоконтроль - умственное действие; в ее структуре мы предполагаем прямую зависимость уровня сформированности саморегуляции от степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности /ориентировочно-мотивационном, операционном и оценочно-контрольном/.

Иными словами, действия контроля и оценки лежат в фундаменте становления саморегуляции: первоначально контроль и оценка возникают как интерпсихические и должны быть «присвоены» учащимися, чтобы впоследствии перейти во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции.

Для интериоризации контрольных и оценочных действий, превращения их в психологические механизмы регуляции необходимо, как указывают не

которые исследователи, чтобы эти действия стали для учащихся особой задачей. При этом требуется специфическая организация процесса обучения, как развивающего, реализация в практике школьного обучения новых средств, расширяющих возможности психического развития ребенка, приводящих к осознанному, с его стороны, овладению психическими функциями.

Н.А.Менчинская, разрабатывая концепцию общей обучаемости, писала о том, что основой развития саморегуляции у школьников является становление процессов осознания ими своих психических возможностей, развитие мо-тивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности.

Осознание школьником собственных возможностей регуляции и есть тот психологический фактор, который обеспечивает, по мнению ряда исследователей, полноценное становление этой способности у одаренных детей (Н.С.Лейтес, Ю.З.Гильбух и другие).

Что психологически представляет собой осознанная саморегуляция как способность, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у младших школьников и какими средствами оно может быть обеспечено - вот далеко не полный перечень вопросов, требующих специального изучения.

Проблема осознания детьми собственных возможностей регуляции деятельности - новая проблема в изучении младшего школьника как субъекта этой деятельности. Ее постановка и исследование предполагают разработку методологических подходов, отбор и определение содержания исходных психологических понятий, определяющих границы исследования, технологических средств решения поставленных задач.

Для постановки основной проблемы нашего диссертационного исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях.

Мы убедились, что многие авторы так или иначе прикасаются к интересующей нас сфере психического развития ребенка в связи с изучением смежных проблем. Это во многом обусловлено тем, что особенности формирования саморегуляции в деятельности в значительной мере выражают специфику становления личности как ее субъекта (Б.Г.Ананьев, АВ.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н.А.Менчииская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Научно обоснованные подходы к диагностике и формированию саморегуляции как личностного качества, как важнейшей общей способности к учению мы находим в исследованиях У.В.Ульенковой применительно к старшим дошкольникам. Что же касается школьников, то в интересующем нас направлении мы не встретили специальных психологических работ. Проблема осознания детьми собственных возможностей в процессе саморегуляции специально практически не изучалась, несмотря на то, что большинство исследователей (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

З.И.Калмыкова, Н.А-Менчинская, У.В.Ульенкова и другие) указывает на ведущую роль осознания детьми собственных способов регуляции в становлении этой способности.

Огромная практическая значимость этой проблемы вкупе с научной не разработанностью делают ее остроактуальной.

Цель нашего диссертационного исследования: изучение психологической специфики и общих возможностей становления сферы осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников.

Объект исследования: сфера саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников в условиях традиционного и специально организованного обучения

Предмет исследования: разработка психологической программы дифференцированной и индивидуализированной диагностики сформирован-ности осознанной саморегуляции у детей, как компонента общей способности

к учению, а также программы психолого-педагогической помощи им в реализации их потенциала.

Гипотезы исследования. Осознанность собственных возможностей саморегуляции в учебной деятельности в младшем школьном возрасте является базисной основой ее формирования. Ее определяют в той или иной степени осознаваемые действия самоконтроля, соответствующие структурным этапам деятельности (ориентировочно-мотивационному, операционному, оценочно-контрольному).

Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознанности ребенком собственных возможностей саморегуляции, а, следовательно, могут помочь выявить качественные особенности формирования саморегуляции у школьников не только в плане интеллектуального, но и личностного развития.

Специально разработанная программа формирования осознаваемых действий самоконтроля у детей на всех основных этапах деятельности может способствовать формированию осознанности саморегуляции и обеспечить выведение учащихся на уровень оптимальным образом реализованных возрастных возможностей становления этой важнейшей способности.

Формирование осознанной саморегуляции у детей необходимо осуществлять в сравнительно ранние сроки, в частности в начале школьного обучения, однако при специальной организации их учебной деятельности, учитывающей актуальные и потенциальные особенности формирования этой сферы психики.

В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Определить концептуальные подходы к разработке программ изучения и формирования саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников.

2. Выявить характерные особенности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних первоклассников в условиях ее стихийного формирования.

3. Изучить особенности осознания детьми действий самоконтроля на всех основных этапах учебной (интеллектуальной) деятельности в сравнении с возрастным эталоном в условиях традиционным образом организованного обучения.

4. Разработать и апробировать в специально созданных педагогических условиях программу формирования у детей осознанной саморегуляции, направленную на реализацию их потенциальных возможностей, оценить ее эффективность.

5. Проследить динамику реализации позитивного потенциала осознанной саморегуляции учебной деятельности у младших школьников в результате специально организованной педагогической помощи.

Методологические основы исследования были определены под влиянием современных теоретических достижений психологической мысли об объективных законах развития психики ребенка, о роли субъективного фактора в этом процессе. Большое значение в разработке теоретических основ исследования, его организации, проведении разных видов эксперимента имела культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория деятельности, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина.

Большую помощь в осмыслении роли субъективного фактора в психическом развитии оказали труды С.Л.Рубинштейна, а также исследования, разрабатывающие концепцию учебной деятельности (В.В.Давыдов, АХМаркова, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие).

Неоценимую услугу для постановки основной проблемы диссертационного исследования и определения направлений ее решения оказали труды отечественных психологов, разрабатывающих концепцию общей обучаемо

сти (Б.Г.Ананьев, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, У.В.Ульенкова, И.С.Якиманская и другие).

Методы исследования. Программа нашего исследования была реализована при использовании разнообразных методов: теоретического осмысления психолого-педагогических исследований в области возрастной и педагогической психологии по основным проблемам диссертационной работы; теоретического моделирования программы изучения саморегуляции в учебной деятельности у детей 7-8 лет (констатирующий эксперимент); теоретико-прикладного моделировании программы формирующего эксперимента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией исследовательских программ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Определены концептуальные подходы к построению теоретико- прикладной программы диагностики и формирования важнейшей общей способности - осознанной саморегуляции учебной (интеллектуальной) деятельности у младших школьников;

Впервые была предпринята попытка выявления характерных особенностей сформированности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников 7-8 лет в начале школьного обучения;

Впервые в качестве специального предмета исследования изучались особенности осознания младшими школьниками собственных возможностей саморегуляции (действий самоконтроля на основных этапах учебной деятельности), как своеобразной формы проявления их субъективной активности в этой деятельности;

Собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности осознанности саморегуляции в учебной деятельности 7-8 летних

детей в условиях отсутствия целенаправленного педагогического формирования;

Разработана достаточно конкретная, чтобы быть использованной в практике работы с младшими школьниками, модель комплексной программы поэтапного формирования осознанной саморегуляции у младших школьников средствами занятий учебного типа;

В результате апробации разработанной в исследовании формирующей программы подтверждены и конкретизированы важнейшие теоретические положения педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей, становлением механизмов перехода средств и способов регуляции учебных действий в арсенал личностных форм через процессы осознания детьми собственных возможностей регуляции, через формирование у них мотивационной направленности на совершенствование собственной учебной деятельности, овладение рациональными способами учебной работы;

Выявлены психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование способности к саморегуляции у первоклассников 7-8 лет в процессе обучения, способствующие выведению учащихся на уровни оптимальным образом реализованных возрастных возможностей;

Определены общие возможности учащихся 7-8 лет в формировании осознанной саморегуляции как общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем диагностическая методика, выделенные и описанные в нем критериально-ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы в целях изучения младших школьников квалифицированными педагогами и практическими психологами. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация работы: Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: городских и областных научно-практических конференциях (1995-1997) г.Кирова; региональной научно-практической конференции преподавателей педвузов и педучилищ по проблеме новых технологий в системе подготовки будущего учителя (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный педагогический университет, 1997г.); международной научной конференции по проблемам норм человеческого общения (г.Нижний Новгород, Нижегородский государственный лингвистический университет, 1997 г.); научно-методических семинарах и конференциях (1995-1997г.), организованных Центром психологии института усовершенствования учителей г.Кирова; заседаниях кафедры детской психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород).

Результаты исследования используются в практической работе учителей начальных классов школы № 27 г.Кирова.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Формирование осознанной саморегуляции у ребенка младшего школьного возраста является важнейшим условием становления его как субъекта учебной деятельности.

2. Способность к саморегуляции, как специфическая форма субъективной активности школьника, интегративное личностное образование имеет специфические качественные особенности становления, без изучения которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи в формировании способности учиться.

3. Младшие школьники, как отмечают многие исследователи, это в своей основной массе дети с недостаточно реализованным потенциалом субъ-ектности (активности и самостоятельности), что обусловлено, с одной стороны, особенностями возраста, а с другой, - отсутствием квалифицированного

педагогического управления ее формированием. Естественно предположить, что в личностном плане, в частности в формировании осознанной саморегуляции, младшие школьники закономерно проявляют нереализованные возрастные возможности.

4. Критериально-ориентированные диагностические методики, разработанные и использованные в исследовании, имеют объективное научное значение и могут применяться в практической работе с детьми в целях выявления индивидуальных актуальных особенностей и потенциальных возможностей детей в формирующейся сфере интеллектуальной саморегуляции.

5. Разработанные в исследовании критериально-ориентированные методики в определенной степени конкретизируют, на наш взгляд, теоретические посылки, заложенные в концепции общей обучаемости, относительно психологических механизмов перехода осваиваемых детьми средств и способов регуляции деятельности в арсенал личностных форм: позволяют «увидеть» роль осознания детьми способов регуляции, роль положительного эмоционального отношения к регуляции деятельности.

6. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в учебной деятельности у младших школьников позволили получить ценные сведения о качественном своеобразии этой сферы психики, прогнозировать психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации потенциала детей в формировании этой важнейшей способности.

7. Апробация разработанной нами программы формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников убеждает в принципиальной возможности оптимизации становления этой важнейшей способности в начале школьного обучения; формирующая программа может быть использована в работе педагогов и практических психологов, работающих с младшими школьниками, но при наличии необходимой квалификации.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование содержит 150 страниц машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключе

ния, списка литературы /182 наименования, в том числе 9 на иностранном языке/ и приложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы, задачи, положения, выносимые на защиту, характеризуются методы, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость.

Первая глава посвящается анализу современного состояния изученности проблемы саморегуляции как компонента общей обучаемости, как важнейшего личностного образования у младших школьников. В ней рассматриваются теоретико-методологические подходы к проблеме генезиса саморегуляции, специфики ее проявления у дошкольников и младших школьников, возможности формирования в условиях специально организованного обучения. В этой главе формулируется и обосновывается основная проблема исследования, ставятся задачи, определяется научный аппарат их разрешения.

Во второй главе формулируются задачи и описывается методика констатирующего эксперимента, обсуждаются полученные экспериментальные данные об особенностях осознанности саморегуляции у испытуемых младшего школьного возраста в сравнении с возрастным эталоном, делаются выводы по итогам констатирующего диагностического эксперимента.

В третьей главе получили отражение цель, задачи и программа формирования саморегуляции у младших школьников в специально созданных условиях учебной деятельности, а также задачи и методика контрольного констатирующего среза. В главе приводятся сравнительные результаты формирующего и итогового констатирующего экспериментов, делаются выводы об общих возможностях формирования осознанности саморегуляции у младших школьников в начальные сроки обучения и в специально созданных педагогических условиях.

В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, о соответствии цели и гипотез полученным фактическим данным, оценивается эффективность проведенного исследования.

Формирование произвольной саморегуляции дошкольников

(Общие подходы к разработкам программ произвольной активности дошкольников)

Кущ Ольга

Дошкольный период – это время интенсивного развития. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.

Саморегуляция – это процесс правильного управления человеком своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, переработка негативных переживаний

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности, повышаются способности к произвольной психической регуляции и самоконтролю. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умениях в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.

Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения, ребенок должен овладеть следующими умениями: произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении; различать и сравнивать мышечные ощущения; определять соответствующие характера ощущений («напряжение-расслабление», «тяжесть-легкость», др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями («сила-слабость», «резкость-плавность», темп, ритм); менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений .

Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями: произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает; различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.); одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие; произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу .

Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности. Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения, которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции: определять конкретные цели своих поступков; искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;

проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций; предвидеть конечный результат своих действий и поступков; брать на себя ответственность.

Формирование у ребенка полноценной функциональной структуры процессов осознанной саморегуляции произвольной активности является специальной психолого-педагогической задачей, которая и решается в разных видах доступной ребенку произвольной активности, на разных этапах его психического развития, при разных формах психолого-педагогического взаимодействия взрослого и ребенка.

В ходе реализации программы по саморегуляции ребенка должны решаться следующие подходы:

1. Формирование у детей системы знаний об основных закономерностях взаимодействия организма со средой, путях сохранения здоровья через саморегуляцию своей деятельности;

2. Научение способам исследования индивидуальных особенностей саморегуляции, когнитивная осведомленность детей;

3. Формирование навыков управления психоэмоциональным состоянием, когнитивной деятельностью, психосоциальными взаимодействиями; произвольная регуляция на уровне тела, пространства, времени;

4. Научение индивидуальным рациональным способам восприятия, кодирования, обработки, преобразования и воспроизведения информации.

Изучение особенностей развития дошкольников существенно отличается от исследования взрослых людей и более старших детей, как по применяемым методам, так и по способу проведения работы. Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей. Часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей.

Так, подчеркивает: «Обычно только к семи годам ребенок уже способен произвольно регулировать свое поведение и деятельность не только в игре… Однако это происходит только в том случае, если развитие ребенка до семи лет проходило преимущественно в игровой деятельности. следует заметить, что в настоящее время первоклассники развиты хуже, чем их сверстники в середине прошлого века, вследствие того, что начиная с 5,5 – 6 лет сегодняшние дошкольники почти не играют, а в основном учатся в подготовительных к школе группах…».

Наиболее важными для диагностики развития маленьких детей признается его моторная и познавательные сферы, речь и социальное поведение. При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, который писал: «...даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта». Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Имеющиеся методы чаще всего делят на две группы: к первой принадлежат методы, направленные на диагностику общего поведения, а ко второй - определяющие его отдельные стороны, например, развитие интеллекта, моторики и т. д.

К первой группе можно отнести методику А. Гезелла. А. Гезелл с коллегами разработал таблицы развития, получившие его имя. Они охватывают четыре основные сферы поведения: моторное, речевое, личностно-социальное и адаптивное.

При изучении дошкольников диагностированию могут подвергаться самые разные аспекты развития - от моторного до личностного. Для этого используется вторая группа методик.

Так, например, существуют специальные шкалы, устанавливающие социальную зрелость детей, способность их к самостоятельному удовлетворению простейших потребностей, умению адаптироваться к разнообразным условиям окружающей среды. Достаточно известной является шкала Вайнленд, предназначенная для изучения способностей ребенка обслуживать себя и брать на себя ответственность.

Для оценки уровня умственного развития дошкольников чаще всего используются шкала Стенфорд-Бине, тест Векслера и тест Ранена.

Для диагностики моторного развития часто применятся двигательный тест. Методика предназначалась для изучения моторных движений разного типа. В качестве стимульного материала используются простые материалы, такие как бумага, нитки, иголки, катушки, мячи и др.

Отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды, и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики умственного развития дошкольников, созданный под руководством.

Основные принципы, которыми руководствовались авторы методик, следующие:

¾ нормы развития устанавливались не просто на основе возраста, а с учетом особенностей воспитания и условий жизни детей; поэтому они различались для детей одного календарного возраста, но были одинаковы для тех, кто воспитывался в определенной возрастной группе детского сада;

¾ в качестве показателей умственного развития использовались некоторые существенные характеристики познавательных действий (перцептивных и интеллектуальных);

¾ вводились не только количественные оценки успешности выполнения заданий, но и качественные характеристики способов их решения;

¾ диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной, зачастую увлекательной форме и включались в характерные виды детской деятельности..

Понимание, признание личности ребенка – это самый главный вклад взрослого в его развитие. Необходимо чтобы учителя, воспитатели, родители понимали это.

Список литературы:

1.Зарубина личности: обзор содержания проблемы//Актуальные проблемы современной науки. – 2008. - № 3. – С. 77.

2. Белозерцева здоровья: обучение детей навыкам осознанной саморегуляции произвольной активности //Успехи современного естествознания. – 2005. - № 5. – С. 25.

4. Запорожец психологические труды. – М., 1986. – С. 214-215.

5. Степанов А. Влияние игровой деятельности на развитие произвольности и осознания поведения дошкольников //Территория науки. – 2006. - № 1. – С. 162.

Формирование начальных навыков саморегуляции

Скачать:

Предварительный просмотр:

Похожие статьи

Читайте также