Методика дополнения текстовой информации психолингвистика. Оценка усвоения текстовой информации с помощью методики. картинкам с изображением

Материал : степень неопределенности

Материал : степень неопределенности
Механизм: проекция…категоризация неопределённого стимула…
Анализ: восстановление способа интерпретации
Цель: личность…часть личности?
Тест : сензитивность

Проективный тест – тест?
Функциональная проба …для личности
Проективный тест - интерпретация интерпретации?

Функциональные пробы –

Функциональные пробы –
тесты, применяемые для оценки степени и характера реактивности корковых и подкорковых структур мозга.
открывание глаз
ритмические световые мелькания
звуковые и вестибулярные раздражения
гипервентиляция
пережатие магистральных сосудов
фармакологические воздействия
психологические тесты и др.

Физическая нагрузка (циклическая, изометрическая);
нервно-рефлекторные воздействия (ортостатическая проба)
Химическое воздействия (гипервентиляция, гипоксия, проба с диакарбом и др.);
фармакологические пробы;
информационные пробы (ментальный стресс).

Ситуация тестирования:

Ситуация тестирования:
Психометрическая?
Патопсихологическая +
Психопатологическая +

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)
Вюрцбургская школа
К.Г. Юнг - «комплекс»
1910 - Г. Кент, А. Розанов.
(100 слов).
«Индивидуальные ответы»
Многофакторность.
1911 - Абрамов В.В. Метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности у душевнобольных.
1964 - Д. Рапапорт (60 слов).

Фрейд / Freud.

Фрейд / Freud.
1892-1898 . Свободные ассоциации.
1895. «Исследование истерии»
«…все не так спонтанно…как кажется»
Фрейд-Юнг: «…быстрая экспериментальная проверка утверждений психоанализа…»

«История создания Роршах-теста».
Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach-Tests
“Schweizer Archiv für Neurologie u. Psychiatrie”, том 50, 1943, стр. 1-13
Боттичелли (1440-1510).
Леонардо Да Винчи. (1452-1519).
«Книга о живописи»: «В результате встречи с непонятными и неясными вещами дух наш просыпается для новых свершений».
также истолкование звука .
1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Этюд о болезнях головы).
Парейдолии-аффекты

«Кляксография». Юстинус Кернер (1786-1862)
50 чернильных пятен + 39 коротких стихотворений
1.«Memento mori»
2.«Образы царства мёртвых»
3.«Образы из ада».
«…Эти образы из царства мёртвых
Духи мерзости и низости превратной
Появившиеся на свет земной
Навевают ужас чернотой
В пятнах жутких явно жизни нету
Это и пугает-то меня…»

Франция

Франция
1895 – Binet Alfred (1857-1911), директор лаборатории физиологической психологии в Сорбонском университете (Париж) и Victor Henri. (Пятна в качестве теста к способностей к фантазированию.)
Америка
1897 - G. Dearborn. Blots of ink in experimental psychology в журнале Psychological Review 4, опубликованы
1899 - E. Sharp “Individual Psychology: a study in psychological method”, American Journal of Psychology,
1900 - E. Kirkpatrick . “Individual Tests of school children”, Psychological Review,
1910 - Guy Montroe Whipple , Manual of Mental and Physical Tests, Baltimore, Warwick a. York, (стандартизированная серия из 20 клякс; не ограничивал время).

Россия

Россия
1910 - Теодор Рыбаков, «Атлас для экспериментально-психологического исследования личности», (содержал 8 чернильных пятен для исследования фантазии и представлений. Выявление силы, живости и реалистичность образов фантазии).
Англия
1916 - F. C. Bartlett, An experimental study of some problems of perceiving a. imaging”, British Journal of Psychology, том 8, г. (использование цвета)
1917 - C. J. Parsons . Children’s interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, том 9, (97 детей, в возрасте 7–7½ лет с серией тестовых таблиц Whipple).

8 ноября 1884 Родился в Цюрихе.
Обучение в Нойенбурге. Медицина (Эрнст Геккель). Цюрих. Берн. Берлин.
1906 - Россия.
1909 - Россия. Рецензии.
1910 Женитьба. Ольга Штепелин. Младший ординатор в ПБ.
1913 -1914. Московская область. Крюково.
1912 - получил докторскую степень за работу «О рефлексивных галлюцинациях и близких к ним явлениях» под руководством Э. Блейлера.
1914-1915. врач в ПБ
1919 - Вице-президент швейцарского психоаналитического общества
1911- первые опыты по изучению особенностей восприятия причудливых пятен.
1917 - "Психодиагностика" .Отвергнута 7 изданиями.
1921 – издание тиражом 1200 экземпляров
1922- умер от перитонита.

Психиатрия

Психиатрия
Клиническая психология
Нейропсихология
Возрастная психология
Психология труда
Этнопсихология
Психология творчества

Валидность

Валидность
Ре-тест
Разделение теста
Комбинация с другими тестами
Последовательность
Заключение
Тест «вслепую».
Показатели нормы.
Применение в детской психологии

Объективность. Процедура. Обученность.
Надежность. Ре-тест.
Достоверность.

Тестовый материал

Тестовый материал
Общие условия.
- относительно простые формы
- соответствие пространственному ритму (гармонии)
Специальные условия.
Симметричность.
- облегчение проявлению интереса
- равные условия для левшей и правшей.
- стереотипность
- влияние на аспонтанность
- видение сцены

1. Проведение. Получение ответов.
2. Опрос
3. Кодирование
4. Интерпретация

Предварительная инструкция

Наше исследование будет состоять из 2 частей. Сначала я буду показывать Вам карты с пятнами, а Вы будете говорить, что Вы там видите. Я буду записывать Ваши ответы на бумаге Во второй части исследования я задам Вам уточняющие вопросы»

Инструкция : «Что это может быть?».

Инструкция : «Что это может быть?».
При вопросах разъяснение:
«Скажите, чем это является для Вас?»
«Скажите, что Вы здесь видите?»
Испытуемый должен держать таблицу в руках, потому и наибольшее расстояние, откуда её ещё можно рассмотреть, будет определяется длиной вытянутых рук испытуемого.
Испытуемые могут : вращать и поворачивать таблицы, отодвигать таблицу от себя
Нельзя рассматривать её издалека
Необходимо внимательно следить за тем, чтобы испытуемые не могли заранее увидеть таблицы издали.

…Г. Роршах

Главное – это то, чтобы эксперимент проводился в атмосфере, как можно более свободной от любой формы принуждения …Г. Роршах
Нейтрально доброжелательная, поддерживающая позиция
При случае излишне тревожащимся пациентам необходимо ad oculus показать то, каким образом были получены подобного рода картинки. Но обычно к проведению эксперимента не оказывают сопротивления даже недоверчивые и заблокированные душевнобольные.
E. Bom

Карты

Карты
Местоположение
Подготовка клиента
Ответы на вопросы (короткие, честные и не прямые)
Поощрение
Попытки отказа
Короткие протоколы
Длинный протокол
Протоколирование

Получение ответов (4). Короткий протокол

Полноценный >17 ответов
Причины (расстройства ГМ или ЗМ)
Техника стимулирования (На этапе карты I директивно, на IV менее)
Повторное получение ответов

Получение ответов(5).

Работа с отказами. Повтор инструкции
Вопросы испытуемого (ответы короткие, ясные)
Отклонение от цели исследования

Получение ответов (6). Длинные протоколы.

>50 ответов
5 ответов также валидны, как и >5
Техника ограничения
Более 5 ответов на каждую карту ограничиваются
Если начинает не с 5 ответов, а потом ограничение после 6 ответа.

ЦЕЛЬ - увидеть то, что видит тестируемый и как он это видит

ЦЕЛЬ - увидеть то, что видит тестируемый и как он это видит
ЦЕЛЬ - сделать кодирование или ведение счета как можно точнее, первая цель опроса понять то, что видел тестируемый, или хотя бы зафиксировать то место (где на кляксе) он это видел и какие особенности в кляксе заставили его видеть именно так.
Это не новый тест и не время для новой информации, это время, когда старая информация пересматривается и проясняется.
Открытые вопросы
Вопросы основанные на ключевых словах

Опрос (2)

Инструкция

«Теперь мы снова пройдем все карты, это может занять некоторое время. Я хочу увидеть то, что Вы мне назвали и хочу быть уверен, что я их увижу так же как и Вы. Сейчас я прочитаю Вам Ваши ответы, и при этом я порошу Вас показать мне, где находятся увиденные Вами объекты, а потом объяснить, что в этих изображениях такого, что делает их похожими на те объекты, которые Вы увидели, чтобы я смог увидеть эти объекты точно также, как и Вы»

Опрос (3)

Вопросы испытуемого
Акцент на увиденном, а не на новом
«Здесь Вы сказали…»
«Потом сказали…»
Дословный повтор слов
Быть достаточно настойчивым

Опрос (4) Прояснение детерминант

Ключевые слова(красивый, яркий, оригинальный, кровь, мягкий, пушистый, ковер, шуба )
Вопрос не директивный и без намеков на использование детерминант
Ответ должен выявить детерминанту

УСЛОВИЯ, КОТОРЫЕ НЕОБХОДИМЫ ДЛЯ ПРАВИЛЬНОГО ОПРОСА:
1) ПОДГОТОВИТЬ ПРАВИЛЬНО ТЕСТИРУЕМОГО.
2) ВНИМАТЕЛЬНО ПЕРЕЧИТЫВАТЬ ОТВЕТЫ, ОБРАЩАЯ ВНИМАНИЕ НА КАЖДОЕ СЛОВО,
3) ОТВЕЧАТЬ НА ЛЮБЫЕ ВОПРОСЫ ПРЯМО И КРАТКО.
4) БЫТЬ ТОЧНЫМ С САМОГО НАЧАЛА.
5) БЫТЬ СДЕРЖАННЫМ.
6) ВЫЯСНИТЬ КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА.
7) ИССЛЕДОВАТЬ ДВУСМЫСЛЕННЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
8) УТОЧНИТЬ КОЛИЧЕСТВО 0ТВЕТОВ.

(ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ)

(ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ)
"Я НЕ УВЕРЕН, ЧТО ВИЖУ ЭТО ТАКИЕ КАК ВЫ".
"ПОМОГИТЕ МНЕ ПОНЯТЬ, ПОЧЕМУ КЛЯКСА ВЫГЛЯДИТ ИМЕННО ТАК, А НЕ ИНАЧЕ.
"ЧТО В КЛЯКСЕ ПОМОГАЕТ ВАМ ВИДЕТЬ ИМЕННО ЭТО?".
"НЕ МОГЛИ БЫ ВЫ ОБЪЯСНИТЬ НЕМНОГО ПОДРОБНЕЕ?".
"РАССКАЖИТЕ 0…"
"Я НЕ ДУМАЮ, ЧТО ПРАВИЛЬНО ЭТО ПОНИМАЮ".
"ПОМОГИТЕ МНЕ УВИДЕТЬ ТАК, КАК ВИДИТЕ ВЫ".
"Я НЕ МОГУ РАЗОБРАТЬСЯ В ---".
"ПОКАЖИТЕ МНЕ ТАК, КАК ВЫ ЭТО ВИДИТЕ".

ДЕСЯТЬ ВЕЩЕЙ, КОТОРЫЕ НЕ СЛЕДУЕТ ЗАБЫВАТЬ
1) НЕ ЗАБУДЬТЕ ЗАПИСАТЬ ОТВЕТЫ ДОСЛОВНО.
2) НЕ ПЫТАЙТЕСЬ ПОЛУЧИТЬ НОВУЮ ИНФОРМАЦИЮ, А ВЫЯСНИТЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЙ ОТВЕТ.
3) НЕ ЗАДАВАЙТЕ ПРЯМОЛИНЕЙНЫХ ИЛИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ.
4) НЕ ЗАДАВАЙТЕ СЛИШКОМ МНОГО ВОПРОСОВ.
5) БУДЬТЕ ГИБЧЕ И ПРИСПОСАБЛИВАЙТЕСЬ К СИТУАЦИИ ВО ВРЕМЯ ОПРОСА.
6) НЕ СПЕШИТЕ БЫСТРЕЕ ПРОЙТИ ОПРОС.
7) НЕ ЗАДАВАЙТЕ ВОПРОСОВ, НЕ ОТНОСЯЩИХСЯ К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНИВАНИЯ.
8) НЕ ИССЛЕДУЙТЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ.
9) НЕ ТЕСТИРУЙТЕ ОГРАНИЧЕНИЯ.
10) НЕ КОЛЕБАЙТЕСЬ СПРОСИТЬ, ЕСЛИ ВЫ НЕ УВЕРЕНЫ В ЧЕМ-ТО ИЛИ ЕСЛИ ЧТО-ТО ОСТАЛОСЬ

Опрос (8). Ответы, требующие внимания.

Указания на неодушевленное движение
Ответы с «изображен»
Цвет как лишь локализация
Светотеневые ответы
Ответы с текстурой
Эффекты трехмерности
Ответы с автономным объектом
Аморфные объекты

Опрос (9). Недопустимые прояснения.

Прямые вопросы
Наводящие вопросы
Вопросы, не имеющие отношения к цели опроса

Опрос (10). Определение пределов

Протоколы не содержащие популярные ответы
Цель – способность вербализовать популярный ответ.
«Мы почти закончили, но взгляните на эту карту. Иногда люди видят здесь Р. Вы видите здесь что-либо подобное?»
Анализ поведения

Локализация и качество генеза ответов
Детерминанты
Качество формы
Организационная активность
Специальные коды

Локализация

Локализация

Качество генеза ответов

Качество генеза ответов
O – имеющие требование к форме (определенные)(…человек, летучая мышь, бабочка…)
+ взаимодействие
V – не имеющие требование к форме (неопределенные)(…облака, грязь, лужа…)
V/+ взаимодействие

Детерминанты

Детерминанты
Форма (F)

Методика дополнения в психолингвистике
Одной из очень распространённых психолингвистических методик в своё время
была методика дополнения, по-другому называемая методикой завершения (close
procedure). Впервые она была использована американским исследователем
Уильямом Тейлором в 1953 г. Сущность методики состоит в деформации речевого
сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления.
Условием, обеспечивающим возможность восстановления разрушенного сообщения,
служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий даже при
наличии помех (какими являются пропуски элементов текста) более или менее
адекватное понимание как устной, так и письменной речи.
Эксперимент заключается в следующем. В тексте пропускается каждое пятое, шестое,
энное слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском (пробелом)
одинаковой длины. Испытуемым предлагается восстановить текст, т.е. вставить
пропущенные слова (36). (36) Индеец.......... надел
.......... взял.......... сел в.......... и отправился в.......... .
Считается, что термин «close» образован как сокращение термина «closure»
(завершение), используемого в гештальтпсихологии для объяснения явления, при
котором наблюдатель при восприятии предмета, предъявляемого ему в неполном
или неотчетливом виде, способен завершить, дополнить в воображении образ
этого предмета.
Сама идея этой методики возникла потому, что использование технических
средств коммуникации (в частности, телефона и телеграфа) влекло за собой
пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу
информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали
проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по
случайной замене одних букв другими как с указанием места пропуска, так и
без. Пропускался каждый первый знак сообщения; каждый серединный, каждый
последний; каждый последний знак предложения или каждое первое, серединное и
последнее слово фразы одновременно. Эталонной была признана методика, в
которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить
данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если
часть информации отсутствует или трудна для понимания.
Результаты экспериментов на материале английского языка по этой методике
показали, что испытуемые с большей лёгкостью восстанавливают текст,
повреждённый в «лёгкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы,
местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (когда
пропускаются существительные, смысловые глаголы и наречия).
Эксперименты также показали, что существуют возрастные различия между
испытуемыми, восстанавливающими повреждённый текст. Так, низкопредсказуемые
слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того,
оказалось, что зашумлённые слова без контекста более успешно восстанавливают
молодые испытуемые, чем пожилые. Пожилые же более успешно восстанавливают
зашумлённые слова, если они звучат во фразах, т.е. на основе понимания
контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на контекст, в котором
имеется плохо слышимое слово, является для пожилого человека своего рода
компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных
процессов в старости.
Осгуд отмечал, что степень правильности восстановления разрушенного текста
является показателем читабельности текста, т.е. того, насколько данное
сообщение трудно для конкретного получателя. Если получатель владеет языком
отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же
заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет и
понять это сообщение в его полном виде.
Иными словами, можно попросить испытуемых ответить на вопросы по смыслу
текста, а можно попросить их восстановить повреждённый (этот же) текст.
Результаты будут одинаковыми: количество правильных ответов в обоих случаях
совпадет.
Восстановление повреждённого текста будет более успешным в конце, нежели в
начале, и будет определяться названием текста, непосредственным контекстом,
синтаксической организацией фраз, общей темой текста. Отметим, что разные
испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста - кто-
то ориентируется преимущественно на непосредственное окружение пропущенного
слова, кто-то - на более широкий контекст. С другой стороны, более успешно
повреждённый текст будет восстановлен теми испытуемыми, которые больше знают
об описываемом в тексте фрагменте действительности (например,
вертолетостроении) и более знакомы с жанром экспериментального текста.
Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые
успешно восстановили повреждённый научно-фантастический текст, оказались и
по психологическому профилю похожими на авторов научной фантастики (у них был
такой же сниженный уровень социализованности и такой же повышенный уровень
тревожности). Были и различия, в частности, читатели оказались склонными к
ипохондричности (озабоченность собственным здоровьем), а писатели -
стеничными (физически и психически выносливыми).
Оказывается также, что лица, дающие в свободном ассоциативном эксперименте
большое количество редких ассоциаций, менее правильно восстанавливают
повреждённый текст. А кроме того, тексты, написанные такими испытуемыми,
носят речевые следы повышенной личностной тревожности.
Тем самым данные экспериментов по методике дополнения позволяют не только
сделать выводы в отношении текстов и механизма их восприятия, но и быть
диагностическим средством речевого и неречевого поведения испытуемых

Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак... Надел... взял... сел в... и отправился в...» и т. п.

А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок - например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (123, 139 и др.).

Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей легкостью восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, смысловых глаголов и наречий).

Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления поврежденного текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди. Кроме того, оказалось, что т. н. фонетически «зашумленные»* слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумленные слова, если они включены во фразу, т. е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов.

Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т. е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (331). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить поврежденный (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.

Экспериментальная практика показывает, что восстановление поврежденного текста более успешно проводится испытуемыми применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, другие - на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте действительности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстановили поврежденный текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уровень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста (285).

Таким образом, данные психолингвистических экспериментов по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.

Одним из вариантов метода дополнения является методика закатывания предложений. Она заключается в том, что испытуемым (информантам) предлагается (устно или письменно) закончить начатые экспериментатором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предложения {На берегу реки) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие... и т. п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы синтаксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (21 и др.).

Помимо описанных выше, в прикладной психолингвистике используются также экспериментальные методы так называемого косвенного исследования семантики. К их числу относится такой метод (получивший широкое распространение в практике психолого-педагогического обследования детей и взрослых с нарушения развития), когда испытуемых просят высказаться относительно истинности или ложности некоторого суждения. Эксперимент проводится следующим образом. Испытуемым предъявляется предложение и отмечается время, проходящее между предъявлением суждения (например, на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. Ответная реакция испытуемого (нажатие клавиши на клавиатуре) сигнализирует о завершении процесса понимания. Для того чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъявляемому материалу.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют о том, что т. н. «семантическое расстояние» (различие) между объектами зависит от уровней семантической организации, которой соответствуют исследуемые объекты. Так, например, вынесение суждения об истинности утверждения Скворцы - это птицы требует меньше времени, чем умозаключение, касающееся истинности утверждения Скворцы - это животные. Верификация (подтверждение правильности) второго утверждения требует промежуточного шага, состоящего в констатации того, что скворцы, входя в класс птиц, в то же время относятся к царству животных.

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемости предложения (21, 256, 264). Этот метод получил достаточно широкое применение в специально педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, - в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, должны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. Например, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым.

Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний, допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).

Глава 5. Метод дополнения языкового знака (завершения /восстановле-

ния/ речевого высказывания)

Одним из очень распространённых в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также ме-тодикой завершения высказывания. Впервые она была предложена американским исследователем У. Тейлором * . Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспе-чивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, слу-жит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту да-же при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заме-няется пропуском одинаковой длины. Испытуемомупред-лагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные слова. Например: Рыбак...... Надел...... взял..... сел в ..... и отпра-вился в.....» и т.п.

А.А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением тех-нических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок – например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обес-печивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно пропускался каж-дый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана мето-дика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позво-лила получить данные о том, как происходит восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания (А.А. Леонтьев, 1969, 2003 и др.).

Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей лёгкостью восстанав-ливают текст, повреждённый в «лёгкой» форме (когда пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных, смысловых глаголов и наречий).

Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные разли-чия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления повреждённого текста. Так, труднопредсказуемые слова более успешно и быстро восстанавлива-ют пожилые люди. Кроме того, оказалось, что т.н. фонетически «зашумлённые» 1 слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумлённые слова, если они включены во фразу, т.е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого человека сво-его рода компенсаторным механизмом и служит для более успешной адаптации сенсорных процессов.
Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т.е. того, насколько данное сообщение доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сооб-щение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять данное сообщение и в его полном виде (Osgood C.E., 1976). Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить повреждённый (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего, одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество правиль-ных ответов в обоих случаях примерно совпадает.

Экспериментальная показывает, что восстановление повреждён- ного текста более успешно проводится испытуемыми применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами. Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного сло-ва, другие – на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте действи-тельности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуе-мые, которые успешно восстановили повреждённый текст научно-фантасти-ческой тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный, уро-вень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожно-сти, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают (по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформирован- ного текста (Berko J.G., Ratner N.B., 1993).

Таким образом, данные психолингвистических экспериментов по методике дополнения позво-ляют сделать выводы в отношении особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим средством оценки речевого и нерече-вого поведения испытуемых.

^ 5. 1 Оценка усвоения текстовой информации с помощью методики

дополнения.
Объективная оценка текстовой информации строится на психолого-педагогических основаниях, связанных с особенностями протекания когнитивных процессов программирования. Например, по контрольным вопросам можно полу-пить сведения: об общей понятности текста, о его запоминаемости, о тех фрагментах текста, которые привлекают наибольшее внимание, и о тех, ко-торые не запомнились: я, не понимаются, вызывают трудности при интерпретации. Обычно оценка представлена или в процентных показателях (например, понимание текста в 70% будет свидетельствовать о достаточно высоких, но не всегда лучших показателях), или в баллах, похожих на традиционные балльные оценки, где показатель в 5 баллов соответствует отличным результатам, 3 балла – удовлетворительным, 2 балла – неудовлетворительным

Среди объективных показателей трудностей самого текста, а также его понимания, выделяется показатель правильного заполнения пропусков в тексте, называемый указателем дополнения. Сущность этого показателя состоит в том, что испытуемые читают текст с пропущенными словами (пер-форированный текст), где пропускается каждое 5-е, или 7-е, или 10-е слово. Задача испытуемого состоит в правильном заполнении пропусков подходя-щими по смыслу словами. Чем выше правильность заполнения, тем понят-нее текст для испытуемого и тем больше доказательств, что этот текст отно-сится к разряду не очень сложных.

^ Порядок проведения эксперимента. Экспериментатор раздает испытуемым образ-цы текстов с пропущенными словами в последовательности 1-5, т. е. пропу-щено каждое 5-е слово. Испытуемые заполняют пропуски и после проверки правильности заполнения подсчитывают процентный показатель правиль-ности. Выводы носят двоякий характер. С одной стороны, испытуемые оце-нивают собственные показатели интеллектуальной деятельности, с дру-гой – показатели трудности читаемого текста. Целесообразно провести этот эксперимент на материале не одного, а двух и более текстов для полу-чения более надежных результатов.

А. Образец текста с пропусками (для взрослых испытуемых)
Память представляет собой совокупность _________обеспечивающих воспри-ятие, запечатление, хранение и_________ (извлечение) информации. Поскольку

Последний нередко выступает как критерий развития _________то к рассмат-риваемой совокупности следует отнести и______ под которым понимается либо безвозвратная информации, либо невозможность ее ________ при обычных условиях. Существует__________подходов к классификации видов памяти. К ее стойким нарушениям в рамках рассматриваемой совокупности следует отнести и_______под которым понимается либо безвозвратная, либо _________ памяти. Для__________наиболее существенное значение представляет ха-рактеристика сохранения способности к воспроизведению___________ информации.

Правильные ответы: 1 – процессов, 2 – воспроизведение, 3 – ком-понент, 4 – памяти, 5 – забывание, 6 – утрата, 7 – извлечения, 8 – мно-го, 9 – нас, 10 – временная, 11 – запечатленной.
Б. Образец восстанавливаемого текста с пропусками (для детей старшего дошкольного возраста)

“Как Вася один дома остался” .

(Экспериментатор: - Сейчас я вам прочитаю отрывок из рассказа о том, как мальчик Вася остался один дома. )

^ Было это в субботу, случилось так, что папа и мама у Васи в этот день работали. Мама у Васи врач, и у нее в этот день было дежурство в больнице. А папа - строитель. И он в этот день тоже работал: строители новый дом строить заканчивали. И Вася дома один остался. Но ведь он уже не совсем маленький - скоро в школу ему идти, в первый класс. Пора и к самостоятельности приучаться.

Встал наш Вася утром. Как полагается, зарядку сделал, умылся, зубы почистил, оделся. А после зарядки Васе сразу захотелось есть, и он отправился на кухню. Тут и случилась с ним неприятная история.

На кухонном столе, под чашкой с блюдцем, лежала мамина записка. Но Вася не обратил на нее внимания. Он увидел на плите узконосый кофейник. “Выпью сначала кофе,- подумал Вася. - Правда, кофе или чай мама мне всегда дает “на третье”... Но ведь мамы-то нет”. Вася взял с плиты еще теплый кофейник и подошел к столу. Наклонил кофейник над чашкой, и коричнево-кремовая струя брызнула из длинного носика прямо на лежащую под чашкой бумагу. “Ничего страшного, - решил Вася. - Бумажка-то все равно вся исписанная. А стол я сейчас вытру”.

После кофе Вася почувствовал, что он очень хочет есть. Но на столе было пусто. Тут он и обратил внимание на лежащую под чашкой бумагу. “Да ведь это, наверное, мамина записка, - догадался Вася. - А я ее кофе залил... Ну, ничего, как-нибудь разберусь”. Бумага была покрыта жирными желтыми пятнами, и некоторые слова так расплылись, что их нельзя было разобрать.

“^ Вася, ты сегодня дома один, - стал читать мальчик мамино письмо. - Я тебе приготовила завтрак, но найдешь и разогреешь еду ты сам. На пл... в ка... - молочный суп...”

-“Молочный суп - это хорошо, я люблю молочный суп, - подумал Вася. - Только вот что это за пл... и что это за ка...? Ну, “ка” - это каша, конечно... А может быть, и не каша? Как это так? - Молочный суп в “каше”. Чепуха какая-то... А супа так хочется”.

(Экспериментатор: - Прервем на минутку наш рассказ. А как вы думаете, ребята, что это были за слова? Где был молочный суп? Он был в кас... А кастрюля стояла на п... / плите /. Все верно. Да и Вася вспомнил эти слова и предметы, которые они обозначают, нашел быстро.)

“Возьми по... на крю... над мой... и та... из сушки. Налей суп в та... , возьми большую л... из буф... , хлеб возьми из хл... и ешь”.

“И ешь, - повторил вслух Вася. - А что это за слова такие? И где у нас хлеб лежит? Я и забыл! Одни загадки какие-то... Что же я наделал!”

^ Прочитал Вася еще раз внимательно письмо и все понял.

Экспериментатор:- А вы, ребята, догадались, что это за слова? Повторяю, как было в письме. Возьми по... (Чем наливают суп?) на крю... над мой... (Где моют посуду?) и та... (Во что наливают суп?) из сушилки... Возьми большую л... (Что это за большая “л”?).

- Верно. А как по-другому называют большую ложку? - Столовая ложка. А откуда Васе нужно было взять хлеб? Из хл .... (Кто вспомнил?)

Съел Вася суп и стал дочитывать письмо. А дальше в письме было:

“^ Вася, когда съешь первое блюдо, посмотри на пл... Там... на ск... - яичница...” - “Что это за ск ...?” - старался вспомнить Вася, да ничего не получалось. Впрочем яичницу он быстро нашел, а вот название посуды, где была яичница, он так и не мог вспомнить. -“Ну круглая такая, с длинной ручкой...”

“^ На третье, Вася, выпей чаю или кофе. Кофе в ко... (“Нашел уже”, - пробурчал Вася)... А чай в буф... в маленьком чай... Налей из него чай в чашку, а горячую воду возьми из тер... Потом возьми сахар в сахар... и чайную л... в верхнем ящ... бу... Пей на здоровье!”

- “Ну и ребус: чай в чае и сахар в сахаре. Как тут разобраться?”

Уточняющие вопросы экспериментатора.

Разобрался Вася, конечно. А вы, ребята, разобрались? Тогда скажите мне:

В чем заваривают чай?

Где хранилась горячая вода?

-. Где лежит сахар?

Где хранится хлеб?

Как называется большая ложка и как называется маленькая?

^ Контрольные вопросы к разделу.

Перечислите объективные методы оценки усвоения содержательных характе- ристик текста.

В чем сущность методики дополнения?

Какие выводы можно сделать после выполнения задания по методике дополнения?

^ 5. 2 Одним из вариантов метода дополнения является методика завершения предложений . Она заключается в том, что испытуемым (информантам) пред-лагается (устно или письменно) закончить начатые эксперимен-татором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то же начало предло-жения (На берегу реки ) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы ; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти ; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие… и т.п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила» и механизмы син-таксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка (В.П. Белянин, 1999 и др.).

А. Вариант методики «Закончи фразу» (методика дополнения предложения).

Выявляется зависимость особенностей восприятия речи от вероятности ожидаемых сигналов (семантических знаков) на основе частоты их использования в прошлом речевом опыте.

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой) . Для задания "Закончи фразу" могут быть предложены предложения типа:

(1) "В лесу растут г... и я..."; "На клумбе выросли красивые ц... "; "Топором рубят д... "; "Молотком забивают гво..."; Зимой на улице хо... , а летом... "; "Миша и Петя любят петь... пе... "; "Девочка качается на ка... " и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку / слогу/);
(2) "Цветы растут на/ в... "; "Кошка спряталась за / в..."; “Бабушка несет сумку с... "; "В саду растут... "; "Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); "Маша часто помогает маме...” (Что делать?) и т.д. 
(3) "Наступила осень. С деревьев падают... Небо закрыто низкими темными... Часто идет... Дует холодный сильный... Ночи становятся... , а дни... Выходя на улицу, люди одевают теплую..." и т.п. (листья, тучами, ветер, длиннее, короче, одежду).
(4) "Цветы стоят в... (в вазе)"; "Ваза с цветами стоит... (на столе)"; "Картина висит... (над столом)"; "Вчера дети ходили в... (в зоопарк)";. "Папа ходил в магазин "Одежда". Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)"; “Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)". * *
Б. Варианты методики, направленной на обследование степени сформиро- ванности словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста).
Вариант I. Предлагаемое задание: ”Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которым можно закончить данное предложение.”

У сапога есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
В теплых краях обитает ... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.
Один из месяцев зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).
Столица России - это... (Париж, Лондон, Москва, Варшава, София).

Вариант II. Задание на дополнение предложений нужным по смыслу

Словом. * **
Суп варят в... ^ В кастрюле.

Едят суп… из тарелки.

Наливают суп в тарелку… половником.

Котлеты, яичницу жарят… на сковородке.

Хлеб хранят… в хлебнице. Хлеб кладут в

хлебницу.

Еду разогревают…. на плите.

Чай заваривают… в чайнике. А кофе - в ко-

фейнике.
Чай пьют… из чашки. Чай наливают в

чашку.

Суп едят… столовой ложкой.

Хлеб режут… ножом.

Сахар лежит… в сахарнице. Сахар кладут в

сахарницу.

Посуду ставят… в буфет. Тарелки лежат

в буфете.

Второе блюдо (макароны, котлеты и др.) едят… вилкой и т.д.

__________________________________________

В. Вариант методики альтернативного завершения фразы. (Задание для школьников и взрослых испытуемых; выполняется на основе речевой деятельности чтения).

Предметом исследования является зависимость особенностей восприятия речи от вероятности ожидаемых речевых (семантических) сигналов на основе частоты использования в прошлом речевом опыте.

Предлагаемые незаконченные высказывания.

Под деревом лежит пло... д, т

Ребята нашли длинный пру... т, д

Старик нес на плечах пару ко… с, з

Охотник сказал, что это настоящий ро... г, к

У собаки благородный ро... д, т

Пастух продал пару ко... з, с

Верный друг кузнеца моло... т, д.

Какой страшный со... н, м

В солнечный день работать жа... р,л… ко
Контекст предлагаемых фраз допускает оба возможных, но разнове-роятностных по прошлому речевому опыту вариантов окончания. Здесь в интеллектуальной деятельности реализуется такой психический процесс как антиципация (упреждающее восприятие). Слушая или читая, мы прогнозируем некоторое событие, стоящее за текстом, конкретную лексику как средство описания этого события, грамматические формы лексических единиц и целостные структуры. Предвосхищение, гипотеза связаны с понятием «вероятность события». Оно непосредственно связано с языком, речью. С этой точки зрения правомерно говорить и о «речевой вероятности» высказывания.

Любой акт деятельности состоит из моментов ожидания чего-либо, что возможно в той или иной ситуации. Значительная часть того, что мы слышим, определяется нашим опытом прогнозирования воспринимаемой речи. Человек воспринимает текст не строго линейно (слово за словом), а более крупными контекстуальными блоками, декодируя текст в связи с ситуацией и вероятностью появления в ней тех или иных составляющих частных элементов.

Если обратиться к активной речи детей, то именно в грамматических структурах в наибольшей степени проявляется зависимость правильного построения выска-зывания от его понимания. Здесь, определяющим является вопрос о переходе от внутренней речи к внешней, от внутреннего к внешнему плану построения высказывания. Иная струк-тура смысловых единиц (условно говоря, фраз) во внут-ренней речи, где грамматический компонент имеет го-раздо меньшее значение, определяет объективную сложность реализации речевой деятельности. Внутренняя речь строится по своим законам, причинные, временные, пространственные отношения объектов мысли выражаются в ней с помощью соответствующих последовательных элементов мысли, а также с помощью образных компонентов. Переход от внутренней речи к внешней при построении высказыва-ний определяется, в частности, умением выражать отно-шения и связи (существующие в сознании человека в плане внутреннего их осмысления и обозначения) в фор- ме , доступной для восприятия другими людьми. Этот переход требует применения определенных грамматических, синтагматических связей (А. А. Леонтьев, 1969, и др.).

Отсюда можно сделать вывод о том, что построение высказыва-ния в ответ на какое-то вербальное задание может быть затруднено по разной причине: 1) испытуемый не может осмыслить задание и 2) несмотря на то, что задание по-нято, он затрудняется в переходе от внутрен-него, мыслительного плана к построению грамматической модели высказывания (т.е. затрудняется в актуализации или в применении не-обходимых грамматических моделей); 3) может быть и так, что нужные для перевода внутренней речи во внешнюю грамматические компоненты отсутствуют, не были ус-воены испытуемым в его прошлом опыте.
^ Глава 6. Психолингвистическое исследование сформированности

навыков составления речевых высказываний

Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наря-ду со средствами выделяются способы ее осуществ-ления – различные способы формирования и формулирова-ния мысли. Им отвечают различные формы организации рече-вого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три – внешняя устная, внешняя письменная и внут-ренняя речь (Жинкин Н.И., 1965; Зимняя И.А., 1984; Леонтьев А.А., 1974 и др.).

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.

Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направлен-ность, она служит потребностям непосредственного живого об-щения (А.Р. Лурия, 1979). Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, воп-росов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или не-скольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, зна-ние предмета речи. В диалоге, наряду с соб-ственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты – жест , мимика , а также средства интонационной выразительности . Указанные особен-ности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структу-ра диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказы-вания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простей-шие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания (Леонтьев А.А., 1969; Лурия А.Р., 1979 и др.)

В лингвистике единицей диалога принято считать темати-чески объединенную цепь реплик, характеризующихся се-мантической, структурной и смысловой законченностью – так называемое «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков и Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») рас-крытие темы (предмета речи ), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использо-ванием языковых и внеязыковых средств в конкретной си-туации речевого общения, выступают как основные критерии связности разверну-той диалогической речи.

Диалогическая речь, являясь основной формой организации разговорной речи, протекает в конкретной ситуации, эмоциональна, сопровождается паралингвистическими средствами общения. * Характерной особенностью речевой деятельности в форме диалога является чрезвычайная частотность изменения программы высказывания по ходу ее внешнего оформления. Эти особенности сказываются на языковом оформлении диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной; характерна разговорная лексика, употребление частиц, междометий, местоимений, наличие семантически незначительных слов – заменителей паузы, добавлений, шаблонов. Для диалога характерны незаконченные предложения, простые и сложные бессоюзные предложения; своеобразный порядок слов; наличие модальных слов и конструкций.
^ Монологическая речь (монолог)определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообще-ние о каких-либо фактах, явлениях реальной действительно-сти (А.Г.Зикеев, И.А.Зимняя и др.). Монолог пред-ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свой-ствам монологической речи относятся: односторонний и не-прерывный характер высказывания, произвольность, развер-нутость, логическая последовательность изложения сообщения, обуслов-ленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со-держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, боль-шая произвольность и программированность. Обычно «гово-рящий планирует или программирует не только каждое от-дельное высказывание, но и... весь «монолог» как целое» (А.А.Леонтьев, 1970, с.9).

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологи-ческая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компо-ненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализу-ется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в па-мяти составленной программы на весь период речевого сооб-щения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждаю-щего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составле-ние рассказа по наглядному материалу). По срав-нению с диалогом монологическая речь более контекстна * и из-лагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнооб-разных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изло-жения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контек-стного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А.Нечаева и др.). Основны-ми видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассужде-ния.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отноше-ниях одновременности, называется описанием. Оно представ-ляет собой относительно развернутую словесную характеристи-ку предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последова-тельности, называется повествованием . В повествовании сооб-щается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказы-вание имеет, как правило, следующую композиционную струк-туру: введение, основная часть, заключение (Долгова Л.А., 1996; Жинкин Н.И., 1965 и др.).

Особый вид высказывания, отражающий причинно-след-ственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рас-суждением . В структуру монолога-рассуждения входят: исход-ный тезис (информация, истинность или ложность которой тре-буется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение склады-вается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозак-лючения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи (Долгова Л.А., Зимняя И.А.).

Наряду с существующими различиями отмечается опре-деленная общность и взаимосвязь диалогической и монологи-ческой форм речи. Прежде всего, их объединяет общая систе-ма языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из не-скольких предложений и содержать разную информацию (ко-роткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может до-пускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грам-матическое построение может приближаться к грамматичес-кой структуре диалога (А.Г. Зикеев, 1976; И.А. Зимняя, 2001; А.Р. Лурия, 1998 и др.).

Независимо от формы (монолог, диалог) основным услови-ем коммуни- кативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладе-ния этой важнейшей стороной речи требуется специальное раз-витие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), закон-ченные по содержанию и интонации и характеризующиеся оп-ределенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, после-довательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие крите-рии связности устного сообщения: смысловые связи между ча-стями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложе-ния и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказы-вания – последовательность изложения. Нарушение последо-вательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изло-жения – последовательность сложных соподчиненных отноше-ний – временных, пространственных, причинно-следственных, качест- венных (H.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К чис-лу основных нарушений последовательности изложения отно-сятся: пропуск, перестановка членов последовательности; сме-шение разных рядов последовательности (когда, например, ре-бенок, в своем рассказе, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне тек-ста представляет собой сложное единство; она включает пред-метно-смысловую и логическую организацию (Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 2001 и др.). Адекватное отражение предметов реаль-ной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логичес-кой организации. Овладение навыками логико-смысловой орга-низации высказывания способствует четкому, спланирован-ному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскры-тия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отра-жающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи – предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом раз-витии» (И.А.Зимняя, 1984, с.55).

Рассмотрим, как эти стороны речевой деятельности исследуются в ходе психолингвистического эксперимента.

6.1 Задания на составление отдельных высказываний . (Составление

Предложений.)

Предложение – это не простая цепочка слов, а это иерархия смысловых (семантических) единиц, организованных по принципам грамматики конкретного языка. Для составления отдельных высказываний необходимы речемыслительные действия семантического и грамматического структурирования фраз и их трансформации.

При составлении речевых высказываний и их восприятии мы не создаем новые слова, но создаем и понимаем новые предложения. Овладение системой правил построения отдельных высказываний выступает в речевой деятельности и как своего рода сохраненный в памяти набор кодифицированных предложений. У ребенка происходит не просто процесс овладения конкретным набором слов и их сочетаний. Он овладевает знаниями, позволяющими выходить за пределы известных ему высказываний и создавать новые предложения. Для этого необходима лингвистическая интуиция.

Синтаксическая расстановка слов и их «сочетаемость» предполагает сформированость следующих механизмов: «языковая» установка, догадка. Но не в виде «ага-реакции», а как реализация в речевой деятельности чувства языка, имеющегося речевого опыта. При составлении речевых высказываний используются языковые маркеры, опоры на семантические и лексико-грамматические эталоны .

Задание на составление отдельных (фразовых) высказываний. Составление фразовых высказываний по картинкам. (Исследование возможности составления отдельного высказывания на основе отбора и комби-нирования слов и грамматического структурирования фразы.)

Задание используется для определения способно-сти ребенка составлять адекватное законченное высказыва-ние на уровне фразы (по изображенному на картинке дей-ствию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) карти-нок примерно следующего содержания:

«мальчик поливает цветы»;
«девочка ловит бабочку»;
«мальчик ловит рыбу»;
«девочка катается на санках с горки»;
«девочка везет малыша в коляске» и т.п.

Б)

1. девочка рисует рыбок

девочка подметает пол
мальчик чинит тачку
девочка кормит кур
мальчик сидит на диване и читает книгу

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?». В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фра-зового ответа задается второй вспомогательный вопрос, не-посредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»). При анализе результатов отмеча-ются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблю-даемого аграмматизма и др.).

Протокол обследования с использованием приведенной выше методики.

В озраст

Какую группу посещает

ОНР /уровень/ )

Задание №1. Составление законченного высказывания на уровне фразы по изображенному на картинке действию.

Цепь: Определить способность ребёнка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: 5/6 картинок:

девочка включила свет
девочка ловит бабочку сачком
мальчик чинит тачку
девочка кормит кур
мальчик рубит дрова
девочка вышивает

Инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?»
Запись высказываний ребенка

______________________________________________________________________________________________________________________________________

^ Критерии оценки выполнения задания:
Возможность самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Полнота отображения предмета речи (предметной ситуации).

Семантические и языковые особенности составленных фраз.

Смысловое соответствие изображенному на картинке.

Грамматическая правильность.

^ Уровень выполнения задания:

____________________________________

Второе задание – составление предложения по трем кар-тинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») – направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысло-вые отношения между предметами и передавать их в виде за-конченной фразы-высказывания. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Инструкция: «Назови картинки. А теперь составь предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах». Для облегчения задания пред-лагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Пе-ред ребенком стоит задача: на основе «семантического» значе-ния каждой картинки и вопроса педагога установить возмож-ное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной–двух картинок (например, «девочка гуляла в лесу»), задание повто-ряется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предло-женному заданию, особенности этой фразы (семантическая «на-полненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Протокол обследования по методике № 2 Составление высказывания по трем картинкам

Фамилия, имя ребенка __________

Возраст

Какую группу посещает

Логопедическое заключение (например: ОНР /уровень/ )

Цель: выявление способности устанавливать смысловые связи между предметами и передавать (актуализировать) их в виде законченной фразы - высказывания.

А. Материал: три картинки: мальчик, удочка, рыба.

Инструкция: « Назови картинки. А теперь составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трёх предметах».

Для облегчения задания задается вопрос: «Что сделал мальчик?».

Если предложение составлено с учётом только одной / двух картинок, то задание

повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Особенности выполнения задания

^ Критерии оценки :

Наличие фразы, адекватной предложенному заданию;

Особенности фразы (смысловое соответствие, семантическая наполняемость, синтаксическая структура, наличие и характер аграмматизма);

Характер оказываемой помощи.

^ Уровень выполнения задания:

=====================================================================

Результаты выполнения за-даний на составление отдельных высказываний по картинкам фиксируются в протоколе обследования по следующей схеме:

Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных (фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в «нейтральной» грамматической форме) и др. Приводим примеры таких заданий.

А. Составление высказываний по демонстрируемым действиям .

Инструкция: «Посмотри на меня и расскажи о том, что я сделаю». (Взять книгу со стола, положить ручку на стол, накрыть ручку тетрад-кой)

Б. Составление высказывания по опорным словам .

Материал: опорные слова.

Инструкция: «Слушай меня внимательно. Я назову тебе сейчас слова, а ты составишь с ними предложение так, чтобы в нём обязательно были все эти слова».

Задание заключается в составлении фраз и их правильном грамма-тическом оформлении. Ребенку предлагаются наборы слов, которые можно объединить по смыслу и составить из них предложения.

^ Примерный материал

(1) Медведь, мед, сладкий, любит.

(2) Муравей, домой, маленький, спешил, черный.

Тыквенное, вдруг, дороге, увидел, на, он, зерно.

Большое, это, сладкое, зерно, было.

Взвалил, на, муравей, понес, спину, зерно, и, домой.

В. Задание на составление предложений по данным словам (слова, в т.ч. в "нейтральной форме", предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности). Предлагаемые слова:
(1) «^ Девочка, идти, магазин»; «Мальчик, рыба, ловить».

(2); "Под, ноги, скрипит, снег, белый".

(2) "Сосну, на, Петя, прибить, кормушка"; "Снежинки, легкие, падать, кружиться";

(3) Двор, дом, сажать дерево, мы, сколько, в, наш .
Г. Задание на составление предложений по данному слову (предложно-падежной конструкции): "Под деревом" - "на дереве"; "Перед домом" - "за домом"; "В воде" - "над водой" и т.д.

(Используются соответствующие предметные картинки, например: "скамейка " и "гнездо " или "гамак " и "птица"; "рыбки" и "бабочки" и др.).
Для исследования навыков составления речевых высказываний можно использовать и такой метод: обследуемому читают 3 слова, объеди-ненных по смыслу, при этом предлагают сосредоточить внимание на той логической связи, которая существует между данными словами, после чего составить из них предложение. * Затем предла-гают листок, на котором написано первое слово, а испытуемый должен вспомнить два связанных с ним слова.

Предлагаемые сочетания слов:

Река - рыболов - уха.
Весна - солнце - радость.
Охотник - медведь - берлога.

После того как фразы были правильно составлены, можно предложить обследуемым объединить их в короткий рассказ. В этом задании не только выявляется сформированность семантической стороны речи и уровень овладения грамматическими нормами языка, но и степень развития воображения.

Включение в комплексное психолингвистическое исследование заданий на составление отдельных (фразовых) выска-зываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с системными нарушениями речи, в частности, детей, имеющих второй или третий уровень речевого развития. * Построение таких фраз-высказыва-ний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (т.е. целого текста) – рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.
6.2 ^ Методика анализа данных исследования навыков составления отдельных высказываний.
Таблица 5.

Примерная схема оценки уровня выполнения заданий на составление

Отдельных (фразовых) высказываний

Уро-вень выполнения задания	Составление фраз по картинкам с изображением простых действий	Составление фраз-высказываний по 3-м предметным картинкам	^ Оценка в баллах
«удовлетвори-тельный»	Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей еепредметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующем указанным характеристикам.	Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание. Также оценивается вариант отображения вероятной предметной ситуации в виде короткого текста.	5 баллов
Сред-ний»	Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: А) недостаточно информативна; Б) отмечаются ошибки В употреблении словоформ (в выборе нужной грамма-тической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; В) нарушение нормативного порядка слов В словосочетаниях; г) длительные паузы с поиском нужного слова	Имеются отдельные недостатки (см. в графе слева) в построении фразы, адекватной по смыслу и соответ-ствующей вероятной предметной ситуации	4 балла
«Недос-таточ-ный»	Сочетание указанных недостатков информа-тивности и лексико-грамма-тического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания	Фраза составлена на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказа-нии помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание	3 балла
«Низ-кий»	Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены	Ребенок не смог составить фразу-высказывание с использованием всех 3 картинок, несмотря на оказываемую помощь. Отмечаются ошибки в языковом оформлении высказывания	2 балла
Задание Выпол-нено Неадек-ватно	Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинке	Предложенное задание не выполнено. Ребенок правильно называет изображенные на картинках предметы, но составить фразу-высказывание с их ислользованием не может	1 балл

Примеры составления фраз-высказываний детьми дошкольного возраста по картинкам с изображением простых действий

^ Обследуемая группа детей	Составленные фразы-высказывания
Дети с общим недоразвитием речи (ОНР)	На вопрос «Что здесь нарисовано?»	На дополнительный вопрос: «Что делает мальчик/ девочка?»
1.ЖеняФ.	(1) «Девочка катает коляску» 1
2. Ира Т.	(2) «Цветы... мальчик» (3) «Девочка... санки»	«Мальчик поливает» «Девочка катает санки»
3. Саша Р.	(4) «Мальчик...»	«Рыбу... ловит... удочкам»

В приведенных примерах отмечаются следующие особеннос-ти выполнения задания: составление фраз-высказываний под-меняется простым перечислением изображенных действий (при-меры 2,3); для составления фразы требуется дополнительный воп-рос, указывающий на выполняемое действие. Характерно наличие пауз с поиском нужного слова (прим. 2-4); пропуски денотатов – значимых смысловых звеньев речевого высказывания, обозначающих предметы или их основные свойства (прим. 1,2), что может быть связано с нарушением операций смыслового программирования. Отмечаются нарушения в грам-матическом оформлении высказываний – ошибки в употребле-нии словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении (прим. 3,4).

Дети с Нор-маль-ной Речью	На вопрос: «Что здесь нарисовано?»	Особенности речевых высказываний детей
1. Денис Е.	«Девочка везет маленького мальчика в коляске»	Полная распространенная фраза с использованием определения
2. Лена У.	«Мальчик поливает цветы, чтобы они росли»	Использование сложного предложения
3. Алеша Д.	«Тут мальчик ловит рыбу. У него в руках удочка. Он сидит на траве. Он на берегу озера сидит»	Самостоятельная попытка составить небольшой рассказ-описание

6.3. Вариант задания на составление предложений, используемый в рамках общего психолого-педагогического обследования * *

№ пп.

Порядок выполнения задания

Оценка в баллах

Ребенка просят внимательно рассмотреть, а затем описать предложенную картинку («Что здесь нарисовано?»)
Содержание предлагаемых ситуационных картинок:

Девочка моет посуду.

Мальчик чистит зубы.

Кошка ловит мышку.

Заяц сидит за деревом.

Девочка сидит на стуле.

Дети играют в мяч.

Мальчик лезет через забор.

Мальчик входит в дом.

Мальчик выходит из дома.

Мальчик чистит ковер пылесосом.

Оля дает Кате красные шары.

Мама и дочка вешают белье на веревку.

Мама моет посуду, а дочка вытирает тарелки.

^ Оценка результатов:

5 баллов - составление ребенком грамматически правиль-ных предложений, отражающих содержание смысла предлагаемой картинки;

4 балла - при ответе словосочетанием с пропуском субъекта или объекта действия. (Например: «чистит зубы» вместо «мальчик чистит зубы», «мальчик езет» вместо «мальчик лезет через забор»), если не может исправить ошибку после повторного предъявления инструкции;

3 балла - при пропуске предлогов и ошибках при передаче пространственно-понятийных отношений (например: «зайка дейво» вместо «заяц за деревом»);

2 балла - при допустимом, но нетрадиционном порядке слов в предложении (например: «идить кися туе» вместо «кошка си-дит на стуле»), а также при употреблении двух простых пред-ложений вместо одного сложного (например: «мама моет, деитька таека» вместо «мама моет посуду, а девочка вытирает тарелки»);

1 балл – составление предложения подменяется перечислением объектов и субъектов действия;

0 баллов - дети не могут составить предложение (молчат).
II. Понимание (смысловая интерпретация) предложений. (Исследование способности к пониманию смысла отдельного высказывания на основе установления значения, смысловых и грамматических связей слов.)

№ пп.

Порядок выполнения задания

^ Оценка в баллах

Перед ребенком выкладываются картинки,

Предлагается показать названную картинку.
^ Предметное содержание предлагаемых картинок и уточняяющие вопросы и задания к ним:
Саша рисует цветок.

Саша нарисовал цветок.

Саша нарисовал машину.

Собаку догоняет мальчик.

Собака догоняет мальчика.

Ваня ниже Пети. Кто самый высокий? Покажи

Ваню. Покажи Петю.

Соня светлее Кати. Покажи Соню. Покажи Катю.

^ Оценка результатов:
5 баллов - все задания выполняются правильно;

4 балла - ошибки в понимании синтаксических конструкций, которые пре-одолеваются при самостоятельном проговаривании ребенком инструкции;

3 балла - понимание сложных конструкций недоступно даже после повторном проговаривании; остальные задания выполня-ются правильно;

2 балла - трудные задания недоступны; более легкие задания выполняются только после повторном самостоятельном прогова-ривании;

1 балл - все задания выполняются неправильно, повторное проговаривание и инструкции неэффективны;

0 баллов – отказ от выполнения задания (ребенок даже не пытается выполнить задание).

В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемо-сти предложения . * Этот метод получил достаточно широкое применение в специально- педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, – в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).

Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов, долж-ны определить, является ли предъявленное им предложение грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные шкалы оценок. На-пример, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем предложение: Отец пришел домой усталым .

В психолингвистике широко используется метод прямого толкования языкового знака. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передаю-щий ту же информацию, что и толкуемое слово (В.П. Белянин, 2004, А.А. Леонтьев, 2003; Л.В. Сахарный, 1983 и др.).

Исходным приемом анализа речевых сообщений допустимо считать метод перефразировок. Она позволяет выделить логически равнозначные высказывания (для последующего выбора из них единственно приемлемого в контексте варианта) и дает возможность первичного разведения формы от содержания речи, без чего невозможно установить их единство.

Перефразировки – необходимое условие запоминания и понимания речевого материала (А.А. Смирнов, 1998). Метод лингвистического эксперимента Л.В. Щербы есть по существу метод перефразировки. Одновременно он может рассматриваться как один из показателей активности мышления. В условиях специально организованного обучения перефразировкам можно придать целенаправленный и частично осознаваемый характер (И.П. Ерастов, 1989).

В свою очередь метод прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова.

В серии экспериментов, проведенных А.П. Василевич и Р.М. Фрумкиной * , была сделана попытка установить, насколь-ко в языковом сознании представлена внутренняя форма слова. Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Ока-залось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний и т.п., а при толкова-нии слова дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный ) только в 25% случаев. Это может свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова (т.е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает бóльшую «идиоматичность» * * слова дневник по сравнению со словом вечерник.

Данный метод психолингвистического исследования может быть использован для выявления степени актуально-сти осознания носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью этого метода проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматиза-ции». Результаты измерений будут отражать реальную сложную карти-ну соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка (В.П. Белянин, 1999; Р.М. Фрумкина, 2001 и др.).

В качестве варианта данного метода можно привести экспериментальное задание на интерпретацию «непонятного» слова . Оно состоит в том, что испытуемый, не зная значения слова, должен попробовать угадать его смысл; при этом человек ориентируется в основном на эмоции, которые вызывают у него звуки, составляющие то или иное слово.

Известным отечественным психолингвистом И.Н. Гореловым в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора , мануза и куздра , олоф и гбарг . * Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные» и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали, в основном, оди-наковые ответы (Горелов И.Н., Седов К.Ф., 2001).

7.1 Метод оценки понимания переносного смысла пословиц и метафор (Л.С. Выготский).

Обследуемому предлагают ряд пословиц, и он должен объяснить их смысл и применение в жизни. Например, «куй железо, пока горячо», «не в свои сани не садись», «нет дыма без огня», «нет розы без шипов» и т. п.

Для толкования можно предложить следующие метафоры: золотая голова, каменное сердце, ядовитый человек, железная рука, глухая ночь и т. п.

Этот метод позволяет установить, доступен ли ребенку (подростку) для понимания отвлеченный смысл пословиц и ме-тафор, или он склонен их понимать, руководствуясь, образным мышлением, оперирующим предмета- ми с их фактическими наглядными связями. Для выяснения этого можно применять вариант, дополняющий метод пос-ловиц и метафор: подбор готовых объяснения к пословицам и метафорам. К каждой пословице и каждой метафоре заготавливают по два объяснения: одно с отвлеченным объяснением, а другое с наглядным связями. К пословице «куй железо, пока горячо» пра-вильным будет такое объяснение: «не нужно отклады-вать дела в долгий ящик», а фактологическим, «наглядным» к примеру, такое: «золото тяже-лее железа». К пословице «не в свои сани не садись», правильным будет объяснение: «не берись за дело, которого ты не знаешь» и «наглядным»: «зимой ездят на са-нях, а летом на телеге». К пословице «нет дыма без огня» правильное объяснение: «всякое явление имеет свою, причину», фактологическое – «огонь вспыхнул ярким пламенем». К пословице «нет розы без шипов» правильное объяснение: «при всяком деле бывают трудности», «наглядное» – «в нашем саду рос шиповник». К метафоре «золотая голова» правильное объяснение: «умный чело-век», фактологическое – «художник сделал статую с позолоченной головой». К ме-тафоре «ядовитый человек» правильным объяснением будет: «он всегда говорит колкости своему товарищу», наглядым – «он вместо лекарства выпил яду». К метафоре «железная рука» правильное объяснение: «этот человек держал всех в подчинении», фактологическое – «после аварии ему сделали искусственную руку». К метафоре «глухая ночь» правильное объяснение: «темно, ни зги не видать», а обследуемые, понимающие метафору бук-вально как правило говорят, что глухой ночи быть не может.

Методика проведения этого эксперимента такова: на отдельном листке с левой стороны пишут на отдельных строчках метафоры и пословицы, правая сторона листка остается свободной. Объяснения к метафорам и посло-вицам даны на отдельных листочках, их расклады-вают перед испытуемыми, последние сами должны их выбирать и подкладывать к метафорам и пословицам с правой их стороны.

Определение переносного смысла метафор и пословиц требует умения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного значения слова. Когда дается два объяс-нения, то обследуемый, если у него нет четкого понимания иносказания или он мыслит конкретно, чаще всего подбирает какое-либо расплывчатое объяснение, или же объяснение с конкретно-наглядным пониманием. Таким образом, при использовании этого метода можно сделать вывод не только о возможности понимания абстрактного смысла, но и об уровне этого понимания и, следовательно, о сформированности операций речемыслительного анализа и синтеза в процессах мышления обследуемого.

7.2 Ме-тод толкования понятий.

Определение содержания слова-понятия может касаться конкретных или отвле-ченных понятий; в определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено в понятии. Поэтому определение какого-нибудь понятия зависит от того, насколько важные признаки понятия обследуемому удается отме-тить.

Определение предметов, обозначаемых словами-понятиями имеет нескольких ступеней точности. Оно может быть точным, когда указывается родовое и видовое различие, или правильным, но недо-статочно точным, когда указывается только род, словесное определение считается толкованием более низкой семантической ступени в том случае, когда указывается назначение предмета, и недостаточ-ное определение, например, когда отмечаются только наглядные призна-ки предмета – форма, цвет.

Для школьников младшего возраста характерны не вполне достаточные определения. Например, на вопрос «Что такое стол?» они могут ответить: «На нем можно есть, писать» или: «У стола четыре ножки, он черный». Более полноценные ответы дают школьники более старшего возра-ста; на этот же вопрос они отвечают: «стол – это Ме-бель», или еще точнее: «мебель, необходимая в домашнем обиходе». То же можно сказать и об определении отвлечённых понятий. Например, на вопрос: «Что такое счастье?» старшие школьники дают такое толкование: «Счастье – это счастливый человек», или более полноценное: «Счастье – это удовлетворение желаний человека».

Можно предлагать такие вопросы: «Что такое стол? / лошадь /трактор / звезда/ правда/ обязанность?» и т. п.

При анализе ответов обследуемого обращают внимание на их качество: были ли указаны существенные признаки определяемого предмета, не было ли расплывчатости оп-ределения, наличие в определении предмета несущест- венных деталей (их количество), склонность к пустому резонерству.

Этот эксперимент позволяет, также учесть, справ-ляется ли испытуемый с задачей, объединяет ли признаки и свойства, по-степенно поднимаясь до более высоких ступеней обобщения признаков предмета.

7. 3. Задание на интерпретацию (толкование) «псевдослов».

«Псевдослова», предлагаемые испытуемым для интерпретации: Мамлына, мурх, жаваруга, муора, плюк, лиар.
Уточняющие вопросы к испытуемым.

1. По каким признакам вы дали наименование каждому образу?

2. Каков ход ваших рассуждений?
Как полагают некоторые лингвисты (Р.М. Фрумкина, О.Д. Кузьменко-Наумова, 1980 и др.), наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров) * при не имеющем семантической нагрузки корне слова может быть достаточным для его смысловой интерпретации.

7. 4. Другой вариант метода толкования – задание на логико-смысловую интерпретацию «бессмысленного» высказывания. * *

Для анализа предлагается грамматически правильное, но не имеющее прямого смыслового толкования предложение, В качестве примера можно привести ставшую «хрестоматийной» фразу, предложенную Л.В.Щербой; «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Другие варианты:

^ Белый нип убаляет пищонка.

Варкалось. Хливкие шорьки пырялись по новее. И хрюкотали зелюки. Как мюмзики в мове.

И в этом случае наличие осмысленных префиксов и постфиксов (маркеров) * при не имеющем смысловой «привязки» корне также может быть достаточным для смысловой интерпретации высказывания.

7. 5 Методика У. Мак-Каллока и К.Прибрама. (Метод дешифровки «деформированных» высказываний).
Испытуемым предъявляются (в письменном варианте) отдельные словосо- четания и предложения с нарушением паузации и частично измененным порядком их составных частей, нарушением последовательности структурно-семантических элементов и предлагается их «расшифровать», восстановив их исходный, первоначальный вид.

Одна из целей данного экспериментального исследования – определение ведущего компонента мышления – эмпирического или теоретического – в интеллектуальной деятельности по решению речемыслительной задачи.

Тип решаемой при этом задачи – промежуточный между комбинаторным и семантическим. Процесс решения задачи развертывается в форме выдвижения гипотез и проверки ряда промежуточных гипотез. Поиск ответа происходит либо в поле «структурных», либо в поле контекстных соответствий. В основе решения задачи лежит оперирование речевыми комплексами – словосочетаниями и предложениями с нарушением паузирования и последовательности компонентов. Скорость решения задачи зависит от быстроты определения («вычленения») основных слов контекстуального фона в словосочетаниях при первичном его прочтении. Испытуемому необходимо найти определяющие контекст слова, должен быть также ясен и общий смысл текста. Важно учитывать также поле формирования конкурирующих вариантов решения, поскольку поиск ответов лежит либо в поле структурных, либо в поле контекстных соответствий.

Предлагаемая для дешифровки фраза: «Саненивсневодись». = «Не в свои сани не садись». .

1 вариант предъявляемого «текста»: НЕВСВОИСАНИНЕСАДИЬ

2 вариант: своиневсанисадисьне

(В психолингвистических исследованиях используются также варианты данной методики: «Слитный текст» Мюнстерберга, «сплошной Бурдон»).

Как вариант методики толкования может быть использована методика исследования «алгоритмической динамики» мышления, которая заключается в логико-смысловом переводе высказывания (текста) с родного на незнакомый язык.

Один из широко известных примеров, взятый из практической лингвистики: «Перевод на язык суахили».

(а) «Вводные», предлагаемые испытуемому:

Акупенда - он любит тебя.

Авапига - он бьет их.

Никупига - я бью тебя.

Авупенда - он любит нас.

Задание: Перевести на язык суахили фразу « Я люблю их».

(б) Схема оперирования «семантическими кодовыми единицами»:

^ Ни - я

Пенда - любить

Ва -их

(в) Самостоятельное, активное нахождение алгоритма: «Нивапенда».
Глава 8. Метод классификации .

В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти экспери-менты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае – «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет при-знаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты) классификации предметного материала соответствуют внутренним семанти-ческим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (А.А. Леонтьев, 2003 и др.).

В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать – распределить на группы набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каж-дой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т.н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов.

На основании этого производится процедура так называемо-го «кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т.д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации». Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога В.Ф. Петренко * были определены такие кластеры , как «средства для хранения вещей», «средства транспортировки» и т.д.

Для выявления сформированности у дошкольников и младших школьников некоторых об-щекатегориальных понятий в исследовании применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 12-15 обоб-щающих слов-понятий). Обследуемому предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возмож-ностей детей в установлении соотношений между некоторы-ми словами-понятиями используется задание на подбор антонимов.

Пример такого задания: экспериментатор произносит слова, а ребенок должен назвать противоположное по смыслу слово. Например:

Большой –... высокий –... лето –… сел –...

Мягкий –... горький–... взял –… грустно –...

Полный –... родной–... близко –… низко –…

Старый –... день –... редко –… вместо –…
Метод классификации предметов и явлений был в свое время предложен Л.С. Выготским (1931) и заключается в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия .

Обследуемому предлагают набор карточек (75 штук для школьников старшего возраста и меньшее число (24 или 36) для дошкольников и младших школьников. На этих карточках изображены разнообразные объекты: животные, дикие звери, люди разных профессий, фрукты, овощи, цветы, деревья, инструменты, виды транспорта, предметы мебели, одежды, измерительные приборы и т. п. Испытуемому предлагается разложить карточки на несколько групп так, чтобы в каждой группе лежали подходящие друг другу объекты одной и той же предметной группы.

Практика использования данного метода в психологических исследованиях показывает, что возможны различные варианты («стратегии») выполнения задания на классификацию: младшие школьники иногда начинают распределять предметы по группам по ситуацион-ным признакам, например, подбирают вещи, которые находятся в доме, – мебель, овощи, затем начинают под-бирать предметы по группам: отдельно – животные, деревья, цве-ты, люди и т. п. Старшие школьники демонстрируют способность к группировке и обобщению предметов на основе более высокого уровня семантического обобщения, например раскладывают отдельно животных, птиц, людей, а затем их объединяют в одну группу: «живые существа». Так же сначала раскладывают деревья, цветы, кустарники, овощи. Затем объединяют в общую группу: растения. Аналогично обстоит дело и с группировкой предметов третьей общей группы: все предметы сначала раскладывают отдельно - мебель, транспорт, посуду, приборы, а затем все объеди-няют. В данном эксперименте определяется, может ли обследуемый установить обобщенную связь между предметами и обозначить выделяемую группу соответствующим языковым знаком или же он объединяет объекты по конкретным признакам, что говорит о том, что способность к обобщению в процессе речемыслительной деятельности сформирована на достаточно низком уровне.

Этот эксперимент позволяет, также определить, справ-ляется ли обследуемый с задачей, объединяет ли предметы по-степенно, последовательно поднимаясь до более высоких ступеней словесного обоб-щения, или сразу определяет обобщенные группы и актуализирует их вербальное обозначение. Этот эксперимент позволяет учесть и отношение испытуемого к своим ошибкам, быстро ли он замечает их, хорошо ли его действия корригируются установками и замечаниями обследующего.

В психиатрической практике нередко отмечаются случаи, когда обследуемому подска-зывается то или иное правильное решение, но он на-чинает оспаривать замечания экспериментатора, указывает на свою правоту. Эта реакция испытуемого свидетель-ствует о снижении критики. Такая некритичность отмечается, в частности, у детей с нарушениями интеллекта, обусловленными диффузными органическими поражениями головного мозга.

Диагностическая программа (готовности к школе)

ВЫЯВЛЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ОКРУЖАЮЩЕМ

Ориентировка в окружающем выявляется в беседе с ребенком.
Разговаривать с ним надо неофициально, доверительно. В случае, если ребенок затрудняется в ответе, ему оказать помощь, задавая наводящие вопросы, подбадривая; ни в коем случае не осуждать и не проявлять недовольство за неправильный ответ. Давать достаточно времени для ответа.

1.1 Вопросник на осведомленность:
1. Как тебя зовут? Как твоя фамилия?
2. Сколько тебе лет?
3. Как зовут твоих родителей?
4. Как называется город где ты живешь?
5. Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных?
6. В какое время года на деревьях появляются листья?
7. Что остается на земле после дождя?
8. Чем отличается день от ночи?

Оценка результатов производится в баллах :
I балл – правильный, самостоятельный ответ, допустимы уточняющие вспомогательные вопросы педагога ребенку;
0,5 балла – ответ неточный, много наводящих вопросов для получения правильного ответа;
0 баллов – не может ответить на вопрос даже с помощью педагога.
Итоговый уровень
определяется на основе подсчета числа баллов по вопросам 1-8 в протоколе обследования.
Высокий – 7-8 баллов
Средний – 5-6 баллов
Низкий – 4-0 баллов.

1.2 Методика "Дополнение фраз"
диагностирует способность детей устанавливать причинно-следственные связи в окружающей среде. Дает возможность получить более объективную информацию об осведомленности ребенка, его ориентировке в окружающем.
Инструкция к проведению :
"Мы будем сейчас играть с тобой в интересную игру. Я буду говорить тебе начало предложения, а ты его будешь заканчивать. Давай попробуем: " Если кусочек льда принести в комнату, то … Продолжай" . Можно задать вопрос: "То, что случится?" Если ребенок не понял правила игры, предложить еще одно предложение.
"Воспитательница похвалила мальчика (девочку), потому, что … После проигрывания ребенку предлагается 10 тестовых фраз.
1. Мальчик весело смеялся, потому что …
2. Если зимой будет очень сильный мороз, то…
3. Если взлететь высоко как птица, то …
4. Девочка стояла и плакала потому, что …
5. Мальчик заболел, у него поднялась высокая температура, потому, что …
6. Если наступит день рождения, то …
7. Девочка стояла одна около дома, потому, что …
8. Если весь снег растает, то …
9. В комнате погас свет, потому что …
10. Если пойдет сильный дождь, то …

В процессе тестирования не следует торопить ребенка с ответом. Если ему трудно, используйте дозированную помощь, одобрение: "Молодец, ты обязательно ответишь. Ты все знаешь. Не бойся ответить. Как считаешь нужным, так и говори!"

Наводящих вопросов задавать не следует. Ответы детей фиксируются в типовом бланке которые оцениваются в баллах; подсчитывается суммарный показатель, определяется уровень.

Оценкарезультатов
Ответ считается правильным, если в содержании ответа даны причина или следствие предложенной ситуации. Например: "Мальчик весело смеялся, потому что смотрел мультфильм", "вспомнил, увидел что-то смешное" и т.д. Такой ответ оценивается I баллом. За полупричинный ответ – 0,5 балла (типа "Мальчик весело смеялся, потому что ему было смешно". За неверный ответ или отказ отвечать (типа "потому что снег растаял", "не знаю") – 0 баллов.

Итоговый уровень
Высокий уровень – 8-10 баллов. Дети дополняют все предложения с верной причинностью, допускают не более двух полупричинных ответов.
Средний уровень – 6-7 баллов. Дети принимают правила игры. Содержание ответов носит полупричинный характер, частично установлены причина, следствие.
Низкий уровень – 0-5 баллов. На этом уровне дети часто отказываются дать ответ или дают ответ с неверной причинностью. Например, пятый вопрос: "надо вызвать врача".

МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ

2.1 Вопросник отношение к школе:
1. хочешь ли ты ходить в школу?
2. почему ты (не) хочешь идти в школу?
3. как надо готовиться к школе?
4. какие занятия тебе больше всего нравятся в детском саду?
5. хочешь ли ты еще остаться в детском саду, дома?
6. кто бы ты хотел, чтобы тебя учил в школе: учительница, воспитательница, мама?
7. в какой школе ты бы хотел учиться: где дети много читают, пишут, считают, или где дети много рисуют. играют, поют, танцуют?

2.2 Тест в картинках (приложение 1)
Материал :
стандартный лист бумаги разделен на девять квадратов, в каждом из которых изображены рисунки, отражающие определенный вид деятельности: игровую, трудовую, учебную.
Инструкция к проведению:
ребенку предлагается рассмотреть рисунки. Убедившись, что ему понятно их содержание, педагог спрашивает: "Чем бы тебе хотелось заниматься в первую очередь, во вторую очередь, в третью?"
Оценка результатов:
если ребенок выбирает учебную деятельность, как наиболее желаемую, в первую очередь, то это свидетельствует о высоком уровне мотивационной готовности, если во вторую очередь, то о среднем уровне, и если в третью или вообще не выбирает, то о низком уровне. В протоколе обследования фиксируются очередность трех выборов. Итоговый уровень мотивационной готовности определяется по двум заданиям.

ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Для проверки уровня развития образных представлений могут быть использованы следующие методики.
3.1. Методика "Разрезные картинки" (приложение 2)

Инструкция к проведению:
ребенку вперемешку даются части одной картинки. Педагог предлагает ребенку опознать изображение и сложить картинку. Дается последовательно три картинки: от простых к сложным. Во всех случаях педагог никак не называет изображенные предметы (матрешка, мишка, чайник) Оценка результатов :
Высокий уровень: все три картинки складывает самостоятельно, использует целенаправленные пробы при складывании.
Средний уровень: не справляется с одной из картинок (зайцем или чайником). При складывании картинок требуется помощь педагога.
Низкий уровень: самостоятельно складывает только матрешку, остальные только с помощью воспитателя или вообще не справляется.

3.2. Методика "Самое не похожее"

диагностирует способность вычленять признаки в объекте

Инструкция к проведению.
Перед ребенком в случайном порядке выкладываются в ряд восемь фигур. Воспитатель говорит: "Смотри, эти фигуры разных цветов – красные и синие, они разных размеров – большие и маленькие (вот большой квадрат, но есть и маленький и т.д.) разных форм – круги и квадраты". Ребенку предлагается три задания.

Первое задание: большой красный квадрат
"Я дала тебе большой красный квадрат (вынимается из ряда и складывается перед ребенком). Найди самую непохожую на нее фигуру из остальных ".
Ребенку дается время для самостоятельного выбора. Педагог не должен подсказывать и направлять ребенка на правильный выбор. Правильный выбор синий круг, выделен предмет по трем признакам: цвету, форме, величине.

Второе задание: положить перед ребенком маленький красный круг.
Третье задание: положить перед ребенком большой синий круг.
Могут быть другие варианты заданий.

Итоговый уровень.
Высокий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по трем признакам или в первом задании – по двум признакам, двух других – по трем признакам.
Средний уровень: преобладает выбор по двум признакам в трех заданиях.
Низкий уровень: в трех заданиях преобладает выбор по одному признаку.
Материал для проведения методики может быть других цветовых соотношений.
В протоколе фиксируется количество выделенных признаком в каждом задании.

Материал : степень неопределенности

Материал : степень неопределенности

Механизм: проекция…категоризация неопределённого стимула…

Анализ: восстановление способа интерпретации

Цель: личность…часть личности?

Тест : сензитивность

Проективный тест – тест?

Функциональная проба …для личности

Проективный тест - интерпретация интерпретации?

Функциональные пробы –

Функциональные пробы –

тесты, применяемые для оценки степени и характера реактивности корковых и подкорковых структур мозга.

открывание глаз

ритмические световые мелькания

звуковые и вестибулярные раздражения

гипервентиляция

пережатие магистральных сосудов

фармакологические воздействия

психологические тесты и др.

Физическая нагрузка (циклическая, изометрическая);

нервно-рефлекторные воздействия (ортостатическая проба)

Химическое воздействия (гипервентиляция, гипоксия, проба с диакарбом и др.);

фармакологические пробы;

информационные пробы (ментальный стресс).

Ситуация тестирования:

Ситуация тестирования:

Психометрическая?

Патопсихологическая +

Психопатологическая +

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

«Словесные ассоциации», (В. Вундт, Ф.Гальтон)

Вюрцбургская школа

К.Г. Юнг - «комплекс»

1910 - Г. Кент, А. Розанов.

(100 слов).

«Индивидуальные ответы»

Многофакторность.

1911 - Абрамов В.В. Метод дополнения фразы для исследования творческой деятельности у душевнобольных.

1964 - Д. Рапапорт (60 слов).

Фрейд / Freud.

Фрейд / Freud.

1892-1898 . Свободные ассоциации.

1895. «Исследование истерии»

«…все не так спонтанно…как кажется»

Фрейд-Юнг: «…быстрая экспериментальная проверка утверждений психоанализа…»

«История создания Роршах-теста».

Franziska Baumgarten-Tramer. Zur Geschichte des Rorschach-Tests

“Schweizer Archiv für Neurologie u. Psychiatrie”, том 50, 1943, стр. 1-13

Боттичелли (1440-1510).

Леонардо Да Винчи. (1452-1519).

«Книга о живописи»: «В результате встречи с непонятными и неясными вещами дух наш просыпается для новых свершений».

также истолкование звука .

1764. Immanuel Kant. Versuch über die Krankheiten des Kopfes (Этюд о болезнях головы).

Парейдолии-аффекты

«Кляксография». Юстинус Кернер (1786-1862)

50 чернильных пятен + 39 коротких стихотворений

1.«Memento mori»

2.«Образы царства мёртвых»

3.«Образы из ада».

«…Эти образы из царства мёртвых

Духи мерзости и низости превратной

Появившиеся на свет земной

Навевают ужас чернотой

В пятнах жутких явно жизни нету

Это и пугает-то меня…»

Франция

Франция

Америка

1897 - G. Dearborn. Blots of ink in experimental psychology в журнале Psychological Review 4, опубликованы

1899 - E. Sharp “Individual Psychology: a study in psychological method”, American Journal of Psychology,

1900 - E. Kirkpatrick . “Individual Tests of school children”, Psychological Review,

1910 - Guy Montroe Whipple , Manual of Mental and Physical Tests, Baltimore, Warwick a. York, (стандартизированная серия из 20 клякс; не ограничивал время).

Россия

Россия

Англия

1916 - F. C. Bartlett, An experimental study of some problems of perceiving a. imaging”, British Journal of Psychology, том 8, г. (использование цвета)

1917 - C. J. Parsons . Children’s interpretation of ink-blots”, British Journal of Psychology, том 9, (97 детей, в возрасте 7–7½ лет с серией тестовых таблиц Whipple).

8 ноября 1884 Родился в Цюрихе.

Обучение в Нойенбурге. Медицина (Эрнст Геккель). Цюрих. Берн. Берлин.

1906 - Россия.